Le diagnostic de retard mental dans l'enfance devrait être fondé sur la mise en place d'une certaine structure qualitative du défaut intellectuel, dont la position centrale appartient au sous-développement des aspects les plus élevés de l'activité cognitive, à l'identification d'un retard dans le développement mental de l'enfant, ainsi qu'à l'absence d'approfondissement du défaut et d'autres signes de progression.

Les principaux signes cliniques de retard mental sont

(E.M. Mastyukova, 1997):

1) la prédominance de la déficience intellectuelle totale avec une hiérarchie particulière de défauts intellectuels, c'est-à-dire que, avec le sous-développement de toutes les fonctions neuropsychiques, il se produit un échec persistant prédominant des formes abstraites de pensée;

2) défaut intellectuel, associé à une altération de la motilité, de la parole, de la perception, de la mémoire, de l'attention, de la sphère émotionnelle et de formes de comportement arbitraires. Dans tous ces domaines, la hiérarchie des défauts est typique de l’oligophrénie, c’est-à-dire que les derniers éléments constitutifs de l’arbitraire se forment et que la régulation de toutes ces fonctions reste insuffisamment formée;

3) le sous-développement de l'activité cognitive dans le retard mental se traduit tout d'abord par le manque de pensée logique, la mobilité réduite des processus mentaux, l'inertie de la généralisation, la comparaison d'objets et de phénomènes de la réalité environnante selon des caractéristiques essentielles, l'incapacité à comprendre le sens figuratif des proverbes et des métaphores;

4) la lenteur de la pensée et l'inertie des processus mentaux, qui déterminent l'absence de possibilité de transférer le mode d'action appris dans le processus d'apprentissage vers de nouvelles conditions;

5) le sous-développement de la pensée affecte le cours de tous les processus mentaux: perception, mémoire, attention. Tout d’abord, toutes les fonctions de distraction et de généralisation en souffrent, les composantes de l’activité mentale associées à l’activité analytique et synthétique du cerveau sont violées. Dans le domaine émotionnel-volontaire, cela se manifeste dans le sous-développement d'émotions complexes et de formes de comportement arbitraires.

Un défaut intellectuel persiste et est diagnostiqué dans les cas graves au cours de la première année de vie.

En bas âge pour le diagnostic de retard mental, la rapidité de développement des fonctions locomotrices, les caractéristiques de développement émotionnel et d'activité mentale, ainsi que les données d'examen neurologique: corrélation avec l'âge de l'enfant, préservation des automatismes archaïques (réflexes de Moro, préhensiles, redressements, etc.).

Au cours de la première année de vie, un enfant en retard de développement peut avoir les premières manifestations d’un retard mental.

Dans une condition somatique normale, une audition et une vision intactes, un tel enfant diffère des autres enfants par sa léthargie, sa somnolence et ses manifestations tardives de réactions émotionnelles différenciées (sourires). Il a une réaction insuffisante à ce qui se passe autour de nous. Le complexe de revitalisation est faiblement exprimé lorsque des adultes familiers s'en approchent.

L'enfant ne distingue pas les membres de sa famille proches des étrangers, il n'a pas de réaction (différenciée) plus vive et lumineuse de la mère. Il ne s'intéresse pas activement aux jouets brillants et sonores. Les mouvements mimiques émotionnels sont absents, le regard est un peu expressif, un sourire apparaît en retard et n'apparaît que comme une imitation lorsque les adultes l'adressent. En raison du fait que l'acte de manipulation du sujet

Le corps ne se développe pas, l'enfant ne regarde pas les jouets ou autres objets, ne les tient pas entre ses mains et ne les déplace pas.

Il n’existe pas de compréhension primaire de la parole, le retard dans le développement de l’enfant accorde peu d’attention aux paroles prononcées par les membres de la famille. La dominante alimentaire est que l’enfant tire dans sa bouche tout ce qui apparaît dans son champ de vision. Le suivi automatique des objets en mouvement ne s’arrête pas pendant longtemps. Plus tard, l’enfant commence à s’asseoir pour essayer de se lever et de marcher.

Au cours de la 2e année de la vie, des compétences tardives de se tenir debout et de marcher apparaissent. Les premiers mots apparaissent généralement avec un long délai. Pendant longtemps, même le plus simple, composé de 2 à 3 mots, le phrasal est absent. À cet âge, l'enfant n'apprend pas à demander le pot. Je ne peux pas lui apprendre à utiliser une cuillère, une tasse. Cela n'aide pas quand les adultes le portent.

L’intérêt pour les objets environnants, s’il y en a un, s’avère fugace. L'enfant ne les atteint pas, n'essaie pas de les attraper ou, après les avoir ramassés, perd rapidement tout intérêt. Les jeux qui apparaissent à cette époque sont primitifs, ils se résument à balancer, tourner, lancer des jouets et des objets aléatoires.

À l'âge préscolaire (4-5 ans), les compétences en matière de soins personnels sont maîtrisées lentement et de manière insatisfaisante. Le phrasé tardif apparaît, il se caractérise par un vocabulaire extrêmement pauvre, l’absence de phrases développées. Le stock d'informations quotidiennes est insuffisant. Il n'y a pas de concepts de couleur, de nombre. Il y a un manque de compréhension des différences dans la taille des objets. L'activité de jeu est primitive et imitative. L'enfant ne sait pas comment établir un contact avec ses pairs, car il ne comprend pas leurs intérêts, le sens et les règles de certains jeux. Les sentiments se développent et se différencient mal. Le développement de la pitié, de la sympathie, de la compréhension de la douleur, de la souffrance et des insultes d’autres personnes est retardé.

Au début de l’école, le retard mental peut se manifester par l’impossibilité de comprendre et de maîtriser le programme des classes de l’école élémentaire. Pour un élève en retard de développement, la maîtrise d'opérations mathématiques ou l'acquisition de compétences en écriture peuvent être particulièrement difficiles. Pour la majorité, le retard mental empêche le développement de toutes les compétences scolaires au rythme et dans la mesure prévus pour les enfants ayant un développement mental normal. L'orientation de vie est également insuffisante. L'enfant ne connaît pas l'adresse du domicile (nom de la ville, rue, numéro de la maison, appartement). Je ne peux pas dire qui et où travaillent les parents. Confond les saisons et trouve difficile de les décrire. Ne reproduit pas les noms des mois, jours de la semaine. Il ne forme pas certains concepts généralisants: documents, professions, outils, etc. Il existe une compréhension incomplète du sens figuré ou caché des proverbes, des métaphores, des difficultés à établir des analogies ou des différences. L'enfant ne peut pas réciter de manière cohérente le texte qu'il a lu ou l'histoire qu'il a entendue, un conte de fées. Plus tôt vous détecterez un retard mental, plus tôt vous pourrez commencer à enseigner à l'enfant en fonction du programme correctionnel le plus approprié.

Habituellement, les déficiences mentales graves et profondes se manifestent dès la petite enfance, parfois immédiatement après la naissance. Ces enfants ont souvent un cycle de vie raccourci et disparaissent tôt dans la vie, leur nombre diminuant d’environ 18 à 20 ans.

Un léger degré de déficience intellectuelle chez les enfants est plus souvent reconnu par la période d’entrée à l’école ou même à l’école primaire lorsque l’on découvre que l’enfant ne s’adapte pas au programme scolaire. Les très nombreux enfants de ce groupe, s'ils sont correctement nourris, éduqués et employés avant 15-20 ans, sont capables de s'adapter si socialement qu'il est difficile de les distinguer des enfants en développement normal dans la vie quotidienne. Cela se produit dans les cas où l'enfant vit dans un environnement psychologiquement et socialement protégé. Si la situation de la vie change et que l'enfant ou l'adolescent commence à faire des demandes qui ne répondent pas à ses capacités mentales, un déséquilibre se produit. Environ 70 à 75% de tous les enfants et adolescents présentant une déficience mentale souffrent légèrement et leur destin est différent.

Pour déterminer la profondeur du sous-développement mental et les caractéristiques qualitatives de la structure du défaut, en plus de la principale méthode clinique et psychologique, un examen pathopsychologique est utilisé, y compris l’étude de la pensée et des conditions préalables de l’activité intellectuelle (activité combinatoire, mémoire, attention, etc.). De grande importance pour le diagnostic a des caractéristiques pédagogiques, reflétant la possibilité de maîtriser le programme scolaire, ainsi que des caractéristiques de la personnalité de l'enfant.

L'analyse des manifestations psychopathologiques permet d'isoler d'autres syndromes psychopathologiques et de diagnostiquer des formes compliquées et atypiques de retard mental. Le diagnostic est généralement étayé par les résultats des examens somatiques et neurologiques et des méthodes de recherche en laboratoire. Dans le diagnostic des formes différenciées de retard mental, l’établissement d’une combinaison spécifique de caractéristiques de manifestations psychopathologiques et de symptômes somato-neurologiques caractéristiques revêt une grande importance. Des méthodes biologiques spéciales (cytogénétiques, biochimiques, immunologiques, etc.) sont utilisées pour le diagnostic. Dans le diagnostic d'un certain nombre de formes différenciées, d'autres tests paracliniques et de laboratoire (bactériologiques, immunologiques, biochimiques, etc.) sont d'une grande importance, qui permettent de diagnostiquer un retard mental causé par la toxoplasmose, la syphilis, une incompatibilité immunologique de la mère et du fœtus, des maladies métaboliques héréditaires, etc.

L'analyse de la dynamique du sous-développement mental et des troubles mentaux et neurologiques associés est une condition importante pour le diagnostic différentiel du retard mental, car le syndrome de démence peut être l'une des manifestations cliniques d'un certain nombre de maladies dégénératives héréditaires (sclérose tubéreuse, maladie de Sturge-Weber, maladie de Wilson - maladie de Konovalov, etc.)..

Ainsi, contrairement à la croyance populaire selon laquelle il est impossible de diagnostiquer un retard mental avant l'âge de 3 ans, un diagnostic similaire est possible. Il est nécessaire de développer des problèmes de diagnostic précoce (pas seulement les formes génétiques et chromosomiques), et cela devrait être réalisé dans un lien unifié avec la réhabilitation sociale des enfants et des adolescents et la résolution des problèmes d'invalidité. Le diagnostic d'arriération mentale n'est pas "éternel", il peut être revu.

Le diagnostic précoce des déviations dans le développement mental d'un enfant ouvre des possibilités de prévention du retard mental et d'organisation de travaux de réadaptation psychologiques, médicaux et éducatifs complexes, qui contribuent à l'adaptation sociale et à l'intégration les plus adéquates de ces enfants dans la société.

Diagnostic précoce de retard mental

Le diagnostic précoce de la déficience intellectuelle est extrêmement difficile et nécessaire. On sait que plus tôt le travail pédagogique intentionnel commence avec un enfant, plus la correction et la compensation du défaut peuvent être complètes, et dans certains cas, les défauts secondaires peuvent même être prévenus. Le problème du diagnostic de l’arriération mentale et de sa délimitation vis-à-vis d’États similaires a été traité dans les travaux de spécialistes des défectologues russes (M. Blumina, 1967; L. Vygotsky, 1983; A. Wenger, G. L. Vygodskaya, E.L. Leonhard, 1972; V. I. Lubovsky, 1971, 1989; A.R. Luria, 1976, etc.). L.S. Vygotsky a accordé beaucoup d’attention à la question des travaux correctifs effectués en temps voulu. Il a montré que, dans le développement d'un enfant, il existe des périodes d'âge au cours desquelles un processus spécifique, une fonction spécifique, se forment plus rapidement et se caractérisent par un niveau élevé de structuration interne et de riches interconnexions interfonctionnelles. Dans aucune autre période pour atteindre une telle utilité est presque impossible.

Lors du diagnostic précoce, il convient d’accorder une attention particulière au fait que les déficiences sensorielles affectent le développement mental de l’enfant pour la deuxième fois. Par conséquent, une délimitation appropriée et en temps voulu des effets des déficiences sensorielles de l’insuffisance intellectuelle primaire est une condition nécessaire à l’organisation d’un travail correctif adéquat.

Dans notre étude sur le diagnostic de retard mental chez les jeunes enfants, nous nous sommes appuyés sur la position des scientifiques selon laquelle l’esprit de l’enfant se développe au cours du processus d’assimilation et d’appropriation des expériences sociales survenant au cours du processus d’activité. Chaque période d'âge a sa propre activité principale, qui influe de manière déterminante sur le cours du développement mental. On sait que l'activité principale est chez un jeune enfant l'objectif au cours duquel se développent la motricité, la perception, la pensée, la parole et d'autres processus.

En abordant le choix des méthodes de diagnostic, nous avons pris en compte le fait qu'à cet âge, l'expérience sociale est assimilée en imitant les actions d'un adulte. Lors de l’évaluation des actions de l’enfant, une base théorique importante a été pour nous le concept de zone de développement proximal. Dans le développement mental de l'enfant L.S. Vygotsky distingue deux niveaux: réel (ou atteint jusqu'à présent) et "potentiel", associé à la zone de développement proximal. Ce dernier est déterminé par la capacité de l’enfant, en collaboration avec des adultes, à assimiler de nouvelles méthodes d’action et à atteindre ainsi un niveau de développement mental supérieur. Dans le même temps, la présence d’une vaste zone de développement proximal chez un enfant est un signe plus fiable (comparé au stock actuel de connaissances et de compétences) de réussite dans les études ultérieures, qui détermine la valeur diagnostique de ce critère pour évaluer les capacités mentales du point de vue du développement. La zone de développement proximal est un indicateur important non seulement des perspectives de développement de l’enfant sous l’instruction, mais elle présente également une grande valeur diagnostique pour distinguer le degré de déficience mentale (en particulier pour distinguer les enfants présentant un retard mental et un retard mental, ainsi que le degré de handicap mental). retard).

Dans notre travail, nous avons comparé les caractéristiques du développement mental d'un enfant en développement normal et de ses pairs retardés mentaux. Discutons brièvement des caractéristiques des caractéristiques d’un enfant du développement normal qui ont un développement normal et qui sont importantes pour diagnostiquer le niveau de son développement mental.

À un âge précoce, le développement physique et mental des enfants se modifie rapidement. Dès la deuxième année de vie, les actions objectives se développent rapidement et, dans la troisième, l'activité objective devient l'activité principale chez les enfants.

En train de devenir une activité de sujet, une réaction approximative à un nouveau sujet, telle que: "Qu'est-ce que c'est?", Se développe, puis une deuxième réaction indicative apparaît - "Que pouvez-vous en faire?" (dans les mots de D. B. Elkonin). De plus, l'enfant commence à allouer des objets, apprend à agir avec eux. Il a formé une orientation sur les propriétés et la qualité des objets. C'est ce processus de formation des actions de recherche qui a une influence déterminante sur le cours du développement mental.

En outre, il existe un développement actif de la parole: au début, des mots séparés apparaissent et, au cours de la deuxième année de vie, des phrases. Il y a un intérêt croissant pour les activités productives: dessiner, concevoir.

Quant au développement des enfants atteints de retard mental, ils développent alors très tardivement leur développement moteur. Leur démarche reste longtemps instable, mal coordonnée, il y a des mouvements inutiles. En règle générale, ils ne se démarquent pas longtemps, il n'y a pas de cohérence dans les actions des deux mains.

Ces enfants ne maîtrisent pas les actions objectives de manière opportune. À cet âge, ils n’ont que des manipulations, c’est-à-dire réactions motrices chaotiques, non focalisées. Le plus souvent, ces manipulations ne correspondent pas au but de l'objet avec lequel l'enfant effectue des actions. Les orientations relatives aux nouveaux éléments, non seulement du type "Que pouvez-vous en faire?", Mais aussi souvent "Qu'est-ce que c'est?" Ces enfants ne savent pas comment imiter les actions d'un adulte, c'est-à-dire qu'ils ne maîtrisent pas de manière indépendante le mode fondamental d'apprentissage de l'expérience sociale. Etant engagés dans le diagnostic précoce des troubles mentaux, nous avons utilisé non seulement les résultats obtenus à l’aide de méthodes psychologiques et pédagogiques, mais également des données sur l’étude du développement de l’enfant, l’observation de son comportement et les jeux. La combinaison de toutes ces données permet de juger du niveau de développement mental avec un degré de fiabilité élevé. Dans cet article, nous nous concentrerons uniquement sur l'examen psychologique et pédagogique. Vous trouverez ci-dessous une description des méthodes spécifiques, du processus de présentation, des méthodes d'assistance et des critères d'évaluation des actions de l'enfant pour chaque tâche. Elle résume également les résultats de l'étude psychologique et pédagogique des jeunes enfants.

Comme de nombreux jeunes enfants interrogés ne parlent pas ou ne parlent pas suffisamment bien la parole, la plupart des tâches proposées sont non verbales et les résultats de leurs performances sont évalués en fonction des actions de l’enfant.

Les tâches sont proposées en tenant compte de l’augmentation progressive du niveau de difficulté, du plus simple au plus complexe.

Un certain nombre de tâches ont été dupliquées. Cela a été fait pour exclure certains facteurs secondaires, par exemple la présence d'un certain effort musculaire, qui pourrait devenir pour certains enfants un obstacle insurmontable (désassembler et replier la poupée imbriquée).

Les techniques présentées (10 tâches) permettent d’étudier les possibilités de manifestations du développement mental de l’enfant sous ses différents aspects. Laissez-nous examiner en détail les méthodes utilisées par nous.

Attraper la balle!

Cette tâche vise à établir le contact de l’enfant avec un adulte, à évaluer sa compréhension des instructions verbales et sa capacité à suivre l’objet en mouvement avec son regard.

Equipement Balle Groove.

Enquête. L'enseignant pose le ballon sur le sillon et demande à l'enfant: "Attrape le ballon!". Puis tourne le sillon vers l’enfant et lui demande de faire rouler la balle le long du sillon: "Kati!". L'adulte attrape le ballon. Le jeu est répété 4 fois.

La formation. Si l'enfant n'attrape pas le ballon, l'adulte lui montre plusieurs fois (2) comment le faire.

Indicateurs de l'évaluation des actions de l'enfant: acceptation de la tâche, désir de jouer avec un adulte, attitude à l'égard du jeu, du résultat.

Cache les couilles!

la tâche vise à identifier l'orientation pratique de l'enfant sur la valeur, ainsi que la présence d'actions corrélatives.

Equipement 2 boîtes de forme rectangulaire de même couleur avec des couvercles de même couleur et de même forme, mais de taille différente.

Enquête. Avant le bébé, il y a 2 boîtes de tailles et de couvertures différentes, assez éloignées des boîtes. L'enseignant met une grosse balle dans une grande boîte et une petite balle dans une petite boîte et demande à l'enfant de cacher les balles, c'est-à-dire de couvrir les boîtes avec des couvercles. Dans ce cas, l'enfant n'est pas expliqué quelle couverture doit être prise. La tâche est qu'il a indépendamment fermé chaque boîte avec un couvercle correspondant.

La formation. Si l'enfant prend mal les couvertures, l'adulte montre et explique: "Avec un grand couvercle, nous couvrons une grande boîte et une petite avec une petite boîte." Ainsi, au cours de l’examen diagnostique, l’enseignant indique la méthode d’action et fixe dans le mot la propriété des objets (valeur), que l’enfant doit orienter lorsqu’il exécute la tâche. Après avoir appris, l’enfant est invité à effectuer cette tâche de manière autonome.

Indicateurs de l’évaluation des actions de l’enfant: acceptation de la tâche, méthodes de mise en œuvre, faculté d’apprentissage, présence d’actions corrélatives, attitude à l’égard du résultat.

Analyser et plier les poupées gigognes (en deux parties)

Cette tâche a pour but d’identifier le niveau de développement de l’orientation de l’enfant en fonction de la taille des objets, ainsi que de déterminer s’il a ou non des actions corrélatives.

Equipement Matryoshka en deux parties.

Enquête. L'enseignant donne à l'enfant une matriochka en deux parties et demande à l'ouvrir. Si l'enfant ne commence pas à agir, l'adulte ouvre la matryoshka. Puis propose à l'enfant de le collecter. Si l'enfant ne s'en sort pas seul, une formation lui est fournie.

La formation. L’enseignant prend une autre matriochka et l’ouvre, attirant l’attention de l’enfant sur la petite matriochka, lui demande de faire de même avec sa matriochka: «Ouvrez la matriochka». Ensuite, l'adulte demande à l'enfant de cacher la petite matriochka dans une grande, en utilisant le geste de pointage et l'instruction: "Faites comme moi." Ensuite, il est proposé à l'enfant de terminer la tâche de manière autonome.

Indicateurs permettant d’évaluer les actions d’un enfant: acceptation d’une tâche, moyens de réalisation, attitude à l’égard du résultat

Analyser et plier la pyramide

la tâche vise à identifier le niveau de développement de l'orientation pratique d'un enfant sur l'ampleur, la présence et la nature des actions corrélatives, la détermination de la direction, la coordination des actions des deux mains.

Equipement Pyramide de 3 anneaux de la même couleur, mais de taille différente.

Enquête. L'enseignant propose à l'enfant de démonter la pyramide. S'il ne le peut pas, l'adulte démontera lui-même la pyramide et proposera à l'enfant de l'assembler.

La formation. Si l'enfant ne commence pas à agir après cela, l'enseignant commence à lui donner les anneaux un à un, indiquant à chaque fois, d'un geste, que les anneaux doivent être placés sur la tringle, puis propose d'exécuter la tâche de façon autonome.

Indicateurs permettant d'évaluer les actions d'un enfant: accepter une tâche, qu'il plie la pyramide par lui-même, en tenant compte ou non de la taille des anneaux, de la capacité d'apprentissage, de la direction, de la cohérence des actions des mains, du résultat et de l'attitude à l'égard de celle-ci.

Photos jumelées

la tâche vise à identifier le niveau de développement de la fixation du regard par l'enfant, la perception visuelle d'images de l'objet, la présence d'un geste indicateur.

Equipement Photos de sujets jumelées.

Enquête. Avant que l'enfant mette deux images (puis quatre). Les mêmes images sont entre les mains de l'enseignant, qui les met en relation, tout en montrant que lui et l'enfant ont les mêmes images. Ensuite, l'adulte ferme ses images, en retire une et, la montrant à l'enfant, demande à la montrer.

La formation. Si l'enfant n'effectue pas les tâches, l'enseignant montre comment mettre en relation les images couplées. Ensuite, il suggère de faire correspondre quatre images.

Indicateurs de l'évaluation des actions de l'enfant: acceptation de la tâche, qu'il s'agisse du choix, de la capacité d'apprentissage, de l'attitude à l'égard du résultat, du résultat.

Cubes de couleur (perception des couleurs)

Cette tâche vise à identifier la formation de la perception visuelle des couleurs.

Equipement Couleur cubes (8 pièces) de couleurs primaires - 2 rouges, 2 jaunes, 2 verts, 2 bleus.

Enquête. Quatre dés de couleurs différentes sont placés devant l'enfant et on lui demande de montrer celui qui est entre les mains de l'enseignant: "Prends un cube comme le mien." Puis le professeur demande à montrer: "Montre-moi où se trouve le rouge et maintenant le jaune, le vert, le bleu." Ensuite, l'adulte demande à l'enfant de nommer à tour de rôle la couleur de chaque cube: "Dis-moi, de quelle couleur est ce cube?" et ainsi de suite

La formation. Si l'enfant ne compare pas les couleurs, l'enseignant enseigne d'abord à comparer 2 couleurs. Dans les cas où un enfant compare les couleurs, mais ne choisit pas son nom, l'enseignant lui apprend à choisir deux couleurs par son nom, en le répétant toutes les 2-3 fois.

Indicateurs permettant d’évaluer les actions d’un enfant: acceptation d’une tâche, niveau de perception des couleurs - qu’un enfant compare les couleurs, identifie un nom pour une couleur ou nomme des couleurs primaires, une attitude à l’égard du résultat ou un résultat.

Photos coupées

la tâche vise à identifier le niveau de développement de la perception holistique de l'image du sujet.

Equipement 2 photos du sujet, dont l'une est coupée en deux parties.

Enquête. L'enseignant montre à l'enfant deux parties de l'image et demande: "Faites l'image entière".

La formation. Dans les cas où un enfant ne peut pas faire cela, un adulte montre la situation dans son ensemble et demande à assembler le même. Si, après cela, l'enfant ne fait pas face à la tâche, l'enseignant impose lui-même une partie de l'image scindée et demande à en ajouter une autre. Après la formation, l'enfant doit effectuer la tâche de manière autonome.

Indicateurs permettant d’évaluer les actions d’un enfant: acceptation de la tâche, méthodes de mise en œuvre, capacité d’apprentissage, attitude à l’égard du résultat et des résultats.

Conception des tiges (triangle, marteau)

la tâche vise à identifier le niveau de développement de la perception holistique, l'analyse de l'échantillon, la capacité de l'enfant à agir de manière imitée, dans l'émission.

Equipement Bâtons plats de la même couleur (6 pièces).

Enquête. Avant un enfant, une figure est construite à partir des bâtons (un «marteau») et il leur est demandé de faire de même.

La formation. Si l'enfant ne peut pas construire un marteau conformément au modèle, il lui est demandé de terminer la tâche selon l'imitation. Dans les cas où l’enfant s’acquitte de cette tâche, il lui est demandé de construire un triangle. Dans un premier temps, selon le modèle, puis selon le spectacle, et s’il ne fonctionne pas conformément au spectacle, il est proposé de construire par imitation.

Indicateurs de l’évaluation des actions de l’enfant: acceptation de la tâche, actions à imiter, présentation, en fonction du modèle, du résultat et de l’attitude à son égard.

Obtenez le panier!

la tâche vise à identifier le niveau de développement de la pensée visuellement efficace, en particulier, l'enfant doit trouver un moyen d'utiliser une aide (ruban).

Equipement Chariot avec un anneau à travers lequel le ruban est enfilé.

Enquête. Il y a une charrette devant l'enfant à l'autre bout de la table, il ne peut pas l'atteindre avec sa main. Dans la zone de portée de la main se trouvent les deux extrémités de la tresse, espacées de 50 cm l'une de l'autre. On demande à l'enfant de prendre un chariot. S'il tire à une extrémité du groupe, le chariot reste en place. La tâche consiste pour l’enfant à deviner relier les deux extrémités de la bande et tirer le chariot.

La formation. Cela se fait au niveau des tests pratiques de l'enfant lui-même: quand il tire à une extrémité du groupe, il devrait alors avoir l'occasion de réessayer. L'enseignant derrière l'écran passe à nouveau la bande à travers l'anneau du chariot et propose de l'obtenir.

Indicateurs de l’évaluation des actions de l’enfant: si l’enfant tire simultanément aux deux extrémités de la bande (ou avec les deux mains aux deux extrémités, ou relie les extrémités), cela est considéré comme un niveau élevé de performance de la tâche. Dans ces cas, lorsque l’enfant tire au début pour un groupe et s’acquitte de la tâche après le deuxième test, les tests pratiques sont utilisés de manière positive. Si l'enfant ne sait pas utiliser la tresse (ou essaie de tendre la main, ou essaie de se lever de la chaise et de s'approcher du chariot), cela équivaut à une incapacité à terminer la tâche. La relation au résultat est également notée.

Dessine une image!

la tâche identifie le niveau de développement du sujet dessiné, ainsi que la main principale et la cohérence des actions des mains.

Enquête. On donne à l'enfant un morceau de papier et des crayons, on lui demande de dessiner une "piste". (La formation n'est pas fournie).

Indicateurs de l’évaluation des actions de l’enfant: acceptation de la tâche, attitude à l’égard de la tâche et du résultat de l’activité, respect de la consigne de dessin Analyse des dessins: dessins à main levée, rédaction délibérée, conformément aux instructions de dessin.

Nous avons examiné 200 enfants de troisième année (de 2 à 3 ans). Parmi ceux-ci, 100 sont des élèves d'une institution préscolaire d'éducation générale à Moscou et 100 enfants élevés dans différentes conditions: dans des crèches spéciales pour enfants présentant des lésions organiques du système nerveux central et dans des familles qui ont sollicité des conseils psychologiques et pédagogiques.

Tous les indicateurs décrits étaient pour nous les principaux paramètres pour évaluer les actions de l'enfant. Dans le même temps, nous avons pris en compte le fait que les moyens d’exécuter la tâche peuvent être les suivants: 1 - actions inadéquates; 2 - comprend l’objectif, mais agit de manière indépendante sans tenir compte des propriétés et des qualités des objets, c’est-à-dire de manière chaotique; en termes de formation, il agit correctement, mais n'effectue pas la tâche seul (même après la formation); 3 - effectue la tâche de façon indépendante après la formation; 4 - effectue immédiatement la tâche de manière indépendante.

De plus, un accompagnement de la parole a été enregistré, ce qui n’est pas inclus dans les critères d’évaluation des actions de l’enfant dans ce travail.

Considérez les données sur les résultats de l'enquête auprès de tous les enfants.

Les données du tableau montrent que dans la plupart des cas, au début, presque tous les enquêtés ont accepté la tâche (à l'exception de 4 enfants ayant une déficience intellectuelle). Cela suggère que les tâches proposées attirent dans la plupart des cas les jeunes enfants et correspondent à leurs intérêts en fonction de leur âge.

Tableau Les résultats des missions de jeunes enfants (de 2 à 3 ans)

Des différences plus prononcées entre les sujets ont été observées lorsque les enfants ont commencé à effectuer des tâches. Tous les sujets ont été divisés en 4 groupes en fonction des principaux paramètres d’évaluation de leurs actions, à savoir l’acceptation d’une tâche, les méthodes d’action et leur mise en oeuvre, la capacité d’apprentissage et le rapport au résultat.

Le premier groupe était composé d'enfants qui ne comprenaient pas le but de la tâche et ne cherchaient donc pas à le remplir. Ils ne sont pas prêts à coopérer avec des adultes, ne soulignant pas les objectifs des tâches, ont mal agi. De plus, les enfants de ce groupe ne sont pas prêts (même dans des conditions d'imitation des actions d'un adulte) à apprendre. Il n’y en avait aucun parmi les élèves de l’institution préscolaire générale et parmi les enfants ayant une déficience intellectuelle - 10 personnes.

Les indicateurs concernant les enfants de ce groupe indiquent un trouble profond dans leur développement intellectuel.

Le deuxième groupe était composé d'enfants qui comprenaient le but des tâches. En règle générale, ils n’entrent guère en contact avec un nouvel adulte. Pour que ces enfants acceptent la tâche, il fallait recourir à diverses astuces émotionnelles et ludiques. Dans le même temps, la nature de leurs actions indiquait une volonté d'atteindre le résultat souhaité. Dans le même temps, ils ne tenaient généralement pas compte des propriétés et des qualités des objets; par conséquent, ils se caractérisaient par des actions chaotiques, puis par leur refus d'accomplir des tâches. Au cours de la formation en diagnostic, lorsqu'un adulte demande à effectuer des tâches à suivre, beaucoup d'entre eux s'en sortent. Cependant, les enfants de ce groupe n'ont pas pu terminer les tâches eux-mêmes après la formation, ce qui indique une méconnaissance du principe d'action. Il convient de noter qu’ils étaient indifférents au résultat de leurs activités. Il n'y avait que trois de ces enfants parmi les élèves de l'institution d'éducation préscolaire d'enseignement général, et la majorité d'entre eux étaient des enfants ayant une déficience intellectuelle (60). Tous ces enfants ont été diagnostiqués avec une oligophrénie dans le degré de débilité.

Le troisième groupe était constitué d’enfants intéressés à accomplir cette tâche. Ils l'ont immédiatement acceptée, ont compris les conditions de ces tâches et ont cherché à les remplir. Cependant, très souvent, seuls, dans de nombreux cas, ils ne trouvaient pas le moyen adéquat de le faire et se tournaient vers un adulte pour obtenir de l'aide. C’est le recours à un adulte en difficulté qui distingue les enfants de ce groupe des précédents. Après avoir montré la manière dont l'enseignant exécute la tâche, beaucoup d'entre eux ont été capables de la gérer eux-mêmes, manifestant un grand intérêt pour le résultat de leurs activités. Cela suggère que les tâches proposées sont disponibles pour ces enfants, mais ils ont besoin de conditions pédagogiques spéciales pour développer leur orientation active sur les propriétés et les qualités des objets.

Parmi les élèves des établissements préscolaires généraux, il y en avait 20, et parmi les enfants ayant une déficience intellectuelle - 26. Ce groupe d'enfants avait besoin d'études supplémentaires afin de clarifier leur déficience primaire.

Le quatrième groupe était composé d'enfants qui acceptaient toutes les tâches avec intérêt, les réalisaient de manière indépendante, agissant au niveau de l'orientation pratique, et certains d'entre eux au niveau de l'orientation visuelle. Cependant, ils étaient très intéressés par le résultat de leurs activités. Beaucoup d'entre eux ont très souvent posé des questions: «Et quels jouets as-tu encore?», «Que veux-tu me donner d'autre?», «Je veux jouer à nouveau avec vous», «Puis-je aussi faire rouler la balle? dessinez-vous? "," Et vous viendrez à nous? " et ainsi de suite.Ce groupe comprend uniquement les élèves de la maternelle à l’enseignement général (77 enfants).

En ce qui concerne les enfants ayant une déficience intellectuelle, aucun d’eux n’a agi de la sorte. En accomplissant des tâches, nous n'avons pas noté de tels propos actifs parmi eux, et plus encore aucun d'entre eux ne nous a posé de questions, bien que dans certains cas, les déclarations aient été (le plus souvent, le discours d'accompagnement a été noté).

L'analyse des résultats de l'enquête montre que chez des enfants en développement normal, la parole est activement incluse dans le processus cognitif et, dans une certaine mesure, la dirige, c'est-à-dire qu'il existe des éléments de la fonction organisatrice de la parole.

Une caractéristique distinctive importante des groupes en général est que les élèves de l’institution préscolaire en général ont dans la plupart des cas poussé leurs actions à la fin, s’intéressaient au résultat final et attendaient l’évaluation de l’adulte. Au contraire, les enfants ayant une déficience intellectuelle étaient indifférents au processus de réalisation de la tâche et à son résultat (60 enfants). N'ayant pas terminé une mission, ils se sont efforcés d'en obtenir une autre, sans attendre l'évaluation d'un adulte.

Ce fait indique que le manque de concentration dans les activités est directement lié au manque de motivation appropriée. Ils n'ont pas développé de système d'incitations (obtention de l'approbation, satisfaction personnelle du résultat de leurs actions, etc.). Cette circonstance est également significative dans le diagnostic du développement mental, car elle caractérise l'activité de l'enfant dans son ensemble. v Les différences les plus significatives entre les sujets de différents groupes étaient les différences dans le résultat final. Parmi les élèves de l’institution préscolaire d’enseignement général, 100 enfants interrogés de manière indépendante, sans formation, s’acquittaient des tâches proposées et, au cours de l’activité conjointe, 20 enfants ont été formés avec un adulte, c’est-à-dire que 97 sujets ont obtenu des résultats positifs. Seule une petite partie des élèves (3 enfants) ne s’est pas acquittée de ses tâches, ce qui nous amène à conclure que parmi les élèves de l’institution d’enseignement général (crèche), il y a des enfants qui ont besoin d’études psychologiques et pédagogiques et de travaux pénitentiaires et pédagogiques spéciaux. Parmi les enfants ayant une déficience intellectuelle examinés, personne ne s’est acquitté de cette tâche de manière indépendante. Après la formation, 26 enfants ont été en mesure de s’acquitter seuls de la tâche et la plupart d’entre eux ne sont pas aptes à la formation lors de l’examen diagnostique (60 enfants). Un petit groupe d'enfants (14 sur 100) ne pouvait même pas agir dans des conditions d'imitation (ils refusaient des affectations ou agissaient de manière inadéquate).

Toutes les données ci-dessus ont permis d'évaluer les actions de l'enfant en points. Pour chaque mission, nous avons développé des critères d’évaluation en quatre points.

Le résultat était le suivant: les enfants qui n'étaient pas prêts à coopérer avec un adulte inconnu auparavant, qui n'étaient pas prêts à apprendre et ne cherchaient généralement pas à obtenir un résultat positif, mais qui agissaient de manière inadéquate et recevaient entre 10 et 12 points (ils constituaient le premier groupe). Pour chaque tâche non accomplie, l'enfant obtient 1 point, puisqu'un traitement informatique des données requiert une valeur significative.

Les enfants qui ne terminaient pas seuls les tâches et ne pouvaient pas les maîtriser, mais qui agissaient de manière adéquate dans des conditions d'imitation, recevaient de 13 à 23 points (ils constituaient le deuxième groupe). Pour chaque affectation, ils ont reçu 2 points et dans certains cas 3 (dans les cas où ils sont passés à une affectation indépendante après la formation).

Les enfants qui ne pouvaient pas accomplir eux-mêmes les tâches, mais qui le faisaient eux-mêmes après la formation, recevaient principalement 3 points pour chaque tâche (ils formaient le troisième groupe). Ce groupe comprend les enfants qui ont marqué de 24 à 33 points.

Les enfants qui effectuaient des tâches de manière indépendante ont reçu 4 points chacun, et dans certains cas seulement 3 points pour chaque tâche effectuée (ils ont été inclus dans le quatrième groupe). Ils se caractérisent par des notes allant de 34 à 40 points.

Tout ce qui précède nous a permis de conclure que les tâches proposées et l’évaluation développée des résultats des actions de l’enfant peuvent servir au diagnostic psychologique et pédagogique des jeunes enfants. L'évaluation quantitative en points vous permet de déterminer le niveau relatif de développement mental de chaque enfant. En outre, un tel examen psychologique et pédagogique des enfants vous permet d’indiquer l’orientation des travaux de rattrapage qu’ils accomplissent.

Ainsi, les enfants qui ont reçu de 10 à 12 points appartiennent le plus souvent à la catégorie des handicapés mentaux profonds. Ils doivent développer des contacts émotionnels et professionnels avec les adultes, coopérer avec eux et apprendre à comprendre le but de l'action. Un autre groupe d'enfants ayant obtenu une note allant de 13 à 23 points peut être qualifié d'arriéré mental avec des possibilités d'éducation dans des établissements préscolaires spéciaux. Il faut leur apprendre à imiter les actions d'un adulte, à s'orienter dans les conditions d'une tâche, à développer des activités d'orientation-exploration en vue de remplir une tâche liée à des actions objectives.

Chez les enfants du troisième groupe, il est nécessaire de clarifier le diagnostic clinique et psychopédagogique. Il peut y avoir des enfants atteints de retard mental, de sous-développement général de la parole, de déficience auditive légère. Une étude plus détaillée et complète est nécessaire pour établir un diagnostic différencié.

Dans le même temps, tous ces enfants ont besoin d'un travail de rattrapage ciblé sur le développement de la motricité générale et fine, la formation de conditions préalables au jeu et les activités productives. En outre, le développement des fonctions de base de la parole et l’inclusion de la parole active de l’enfant dans le processus de perception et d’activité cognitive constituent une direction importante dans le travail correctionnel et pédagogique auprès de ces enfants.

Le problème du diagnostic et de la vérification du diagnostic de retard mental

VUE MODERNE SUR LE PROBLÈME
DIAGNOSTIC MEDICO-PSYCHOLOGIQUE ET DIAGNOSTIC DE VERIFICATION REMEDIATION MENTALE CHEZ L'ENFANT D'ENFANTS D'ECOLES

Annotation: L'article traite du problème actuel de l'étude des méthodes modernes de diagnostic médical et psychologique de la maladie «retard mental». Le texte présente les aspects théoriques du problème. une analyse des sources sur la base desquelles l'expérience nationale et étrangère en matière de vérification du diagnostic d'arriération mentale a été résumée; La caractéristique des méthodes de diagnostic modernes est donnée.
Mots-clés: retard mental, retard mental, déficience intellectuelle, dystogénie, diagnostic, vérification, critères et méthodes de diagnostic.

PROBLÈMES DE DIAGNOSTIC MÉDICAL ET PSYCHOLOGIQUE LORS DE LA VÉRIFICATION DU DIAGNOSTIC DU RETARD MENTAL CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE SCOLAIRE PRIMAIRE

Annotation: Retard mental. Les aspects théoriques de la question; Échelle de Retard du Consommateur; méthodes de diagnostic.
Mots-clés: retard mental, déficience intellectuelle, dysontogénétique, diagnostic, vérification, vérification, critères et méthodes de diagnostic.

Comment reconnaître un retard mental?

Le diagnostic précoce du retard mental chez les enfants permet d'identifier sa présence, son niveau d'intelligence, le degré de gravité des troubles mentaux, ainsi que de prendre rapidement des mesures médicales et de réadaptation appropriées. On obtient généralement de bons résultats en combinant approches médicales et influence pédagogique à long terme avec formation, élever un enfant, l'adapter à l'environnement, développer les compétences des ménages et compenser au maximum l'écart de développement.

Naturellement, le succès de toutes ces activités dépendra du niveau d’intelligence initial de l’enfant, de la précision du diagnostic du retard mental, de la cause des troubles, de la gravité des troubles mentaux et somatiques, de l’environnement du patient et de l’atmosphère de ses parents et de ses amis pour un travail pénible à long terme. en l'adaptant à la communauté.

Diagnostic de retard mental chez les enfants: les méthodes principales

  • Histoire de l'anamnèse (maladies de plusieurs générations de parents, grossesse et accouchement, développement précoce de l'enfant)
  • Examen clinique d’un enfant par un psychiatre (et, si nécessaire, par un neurologue, un endocrinologue et d’autres spécialistes), conversation avec des parents, des éducateurs, des enseignants, des pairs, évaluation du développement psychophysique de l’enfant et de son adaptation à l’âge moyen
  • La consultation d'un psychiatre vous permet de diagnostiquer un retard mental, d'identifier la présence de troubles neurologiques et mentaux concomitants - autisme, troubles du comportement, troubles psychotiques, épilepsie, énurésie, bégaiement, etc.
  • Identification des maladies héréditaires à l'aide d'études cytogénétiques et immunogénétiques
  • Examen psychologique utilisant divers tests et techniques visant à étudier l'attention, la mémoire, la pensée, le niveau d'intelligence, les traits de personnalité, le diagnostic psychologique du retard mental
  • Études de diagnostic spéciales (scanner, IRM, échographie, EEG, tests de laboratoire) visant à détecter des maladies du système nerveux et des organes internes nuisant au développement mental de l'enfant.

Quels tests psychologiques sont couramment utilisés pour diagnostiquer les troubles intellectuels?

1. Au cours des premiers mois et des premières années de la vie, l’évaluation du développement psychomoteur et de la parole de l’enfant en observant son comportement, sa communication, sa parole et ses jeux est mise en avant. À cet âge, de simples tests permettent de distinguer les objets par leur forme, leur taille, leur couleur, d'effectuer des mouvements précis, de relever une pyramide, de construire une tour de cubes, de jouer à des jouets, de sculpter, etc.

2. Les enfants d'âge préscolaire et les jeunes écoliers ont largement recours à des méthodes psychologiques pour diagnostiquer le retard mental chez les enfants, par exemple en cherchant à comprendre le sens figuré des proverbes et des dictons, en généralisant, en comparant et en excluant des concepts, en classant des objets et en soulignant des caractéristiques essentielles, etc. Matériel visuel bien illustré sous forme de livres, albums, cartes.

3. Le niveau d'intelligence non verbale est déterminé de manière assez informative par la technique de Raven (les matrices colorées peuvent être utilisées à partir de 4,5 ans, les matrices standard à partir de 8 ans).

4. Méthode de Wechsler (il existe une version pour adultes adaptée aux enfants) - le diagnostic de retard mental repose sur la définition du soi-disant QI (pour les personnes ayant une déficience intellectuelle, ce chiffre est inférieur à 70).

5. Testez Eysenk (18 ans et plus).

6. Teste Amthauer, Kettella et d’autres.

Dans la plupart des cas, le diagnostic correct du retard mental chez les enfants est possible dans le cadre d'un examen minutieux de l'enfant par un psychiatre expérimenté en dynamique. Le degré prononcé de déficience intellectuelle est déterminé dans les premières années de la vie, mais un diagnostic précis de troubles mentaux avec retard mental léger n’est généralement possible qu’à l’âge de 5 à 7 ans, c’est-à-dire lorsqu’il prépare son enfant à l’école et qu’il poursuit ses études en première et deuxième années.

En général, il n'est pas nécessaire de reporter l'appel à un spécialiste en cas de problème de développement de l'enfant. Un diagnostic précoce de retard mental chez les enfants permettra de commencer le traitement le plus tôt possible et d'améliorer le pronostic de la maladie, tout en assurant une adaptation sociale satisfaisante.

Diagnostic psychologique et pédagogique du développement mental des enfants

Centre de formation de la capitale
Moscou

Olympiade de distance internationale

pour les enfants d'âge préscolaire et les élèves de la 1re à la 11e année

Recommandé par le ministère de l'éducation de la Fédération de Russie comme manuel pour les étudiants des facultés de défectologie des universités et des universités

2e édition, révisée

MOSCOU "VLADOS" EDUCATION 1995

З-12 Diagnostic psychologique et pédagogique du développement mental des enfants: Proc. pour les étudiants fait pédagogique et non-com. - 2e éd., Pererab. - M.: Les Lumières: Vlados, 1995. - 112 p - ISBN 5-09-004905-X.

Le manuel traite de l'organisation et du contenu du travail de conseil psychologique, médical et éducatif (PMPK). L’attention principale est portée sur l’acquisition d’établissements d’enseignement spéciaux (correctionnels) pour les enfants handicapés mentaux.

Il est destiné aux étudiants des facultés de pathologie des universités pédagogiques et peut intéresser les enseignants des établissements préscolaires et scolaires, ainsi que les membres du PMPK.

La deuxième édition (la première édition a été publiée en 1988 sous le titre «Sélection des enfants handicapés mentaux dans des institutions spéciales») a été complétée par des éléments reflétant les modifications apportées au système de recrutement d'institutions spéciales en Russie.

3 —————————— sans annonce de BBK 74.3

ZABRAMNAYA Sofia Davydovna

DÉVELOPPEMENT MENTAL DES ENFANTS

La tête édité par TS Zalyalova. Editeur M.A. Stepanova. Éditeur artistique L. F. Malysheva. Rédacteurs techniques O. V. Prokofieva, N. V. Slavskaya. Relecteurs N. V. Burdina, L. S. Vaytman

Livré à l'ensemble 09.12.93. LR № 010001 du 10.10.91. Signé pour l'impression le 03/08/94. Format 84X108 1 /32. Type de papier N ° 2. Casque littéraire. Imprimez haut. Cond. pectoraux l 5,88. Cond. kr-ott 6.09. Uch.-ed. l 6.08. Circulation 30 000 exemplaires.

Ordre de la maison d'édition "Bannière rouge" du Comité de la Fédération de Russie sur la presse. 127521. Moscou, 3ème passage de Marina Grove, 41.

Centre d'édition humanitaire "VLADOS". 117571, Moscou, avenue Vernadsky, 88. Université pédagogique d'État de Moscou, salle. 452, tél / fax 437-99-98. 437-34-53.

Département régional de l’imprimerie et de l’information de la région d’Ivanovo. 153628, Ivanovo, ul. Typographique, 6.

ISBN 5-09-004905-X © Enlightenment, 1995

Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin d'attention et de soins particuliers. Afin d'aider ces enfants à être plus efficaces, un diagnostic précoce de leur état est nécessaire. Il est important non seulement d'établir la présence d'un défaut particulier, mais également de déterminer sa nature, sa structure, ces indicateurs qualitatifs et quantitatifs pouvant servir de base pour placer l'enfant dans une institution appropriée et effectuer ensuite des travaux de réparation.

Les défectologues sont confrontés au diagnostic psychologique et pédagogique, et surtout à la différenciation des différents types de développement anormal.

Afin de préparer des enseignants hautement qualifiés dans les départements d’oligophrénopédagogie des facultés de défectologie du pays, une discipline académique spéciale a été introduite, dont les tâches principales sont de découvrir les fondements théoriques, l’organisation et le contenu des travaux sur les établissements de placement pour enfants handicapés mentaux, de doter les étudiants de connaissances sur les méthodes de diagnostic psychologique et pédagogique des enfants d’école maternelle en retard de développement, pour former des compétences pratiques de travail sur la sélection des enfants l'intelligence usheniyami dans des établissements spécialisés (correction), ainsi que des conseils aux parents d'enfants ayant une déficience intellectuelle.

Ce manuel aborde l’un des domaines du psychodiagnostic - le diagnostic des troubles mentaux - révèle des méthodes permettant d’établir la présence ou l’absence de signes délimitant l’arriération mentale d’états similaires. L'historique de la question des méthodes d'identification du retard mental chez les enfants, ainsi que l'état actuel du problème des établissements de dotation en personnel pour eux dans notre pays et à l'étranger, sont présentés. Le manuel reflète les réalisations scientifiques de psychologues et de défectologues nationaux et étrangers. Il faut également garder à l’esprit qu’une nouvelle clause type a été préparée sur les consultations psychologiques, médicales et pédagogiques.

Bien que le manuel soit destiné aux étudiants des facultés de défectologie, il peut également être utilisé par les employés des institutions pour enfants présentant une déficience intellectuelle et les membres des consultations psychologiques, médicales et pédagogiques complétant ces institutions. Cette connaissance est également nécessaire pour chaque enseignant travaillant avec des enfants.

ET RESTRICTION DE SES CONDITIONS CONNEXES

§ 1. Caractéristiques psychologiques et pédagogiques

Les problèmes liés à l'étude de l'arriération mentale sont parmi les plus importants en matière de défectologie. Des oligophrénopédagogues y sont engagés, mais aussi des spécialistes de sciences connexes: psychologues, neuropathologistes, psychiatres, embryologues, génétique, etc. L’attention portée aux problèmes de retard mental est due au fait que le nombre de personnes présentant ce type d’anomalie ne diminue pas. Cela est démontré par les statistiques pour tous les pays du monde. Cette circonstance rend primordiale la création de conditions permettant la correction maximale des troubles du développement des enfants.

Dans notre pays, le travail éducatif auprès des enfants handicapés mentaux est effectué dans des établissements préscolaires et scolaires spécialisés du système d'éducation et de soins de santé. Les enfants présentant une lésion profonde du système nerveux central sont hébergés dans des foyers de protection sociale, où ils effectuent également des travaux éducatifs dans le cadre d'un programme spécial.

Pour que l'ensemble du processus pédagogique soit plus efficace, il est nécessaire de recruter correctement des institutions spéciales. Par conséquent, le diagnostic différentiel le plus précis pose problème. Mais avant de résoudre ce problème, il est important de savoir quels enfants doivent être considérés comme souffrant de retard mental, quelle est l’originalité de leur activité cognitive, de leur sphère et de leur comportement émotionnels et volitional.

Les recherches de scientifiques (L.S. Vygotsky, A.L. Luria, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, G.E.Sukhareva, etc.) permettent de n'attribuer que celles à un retard mental. conditions dans lesquelles il existe une violation persistante et irréversible d'une activité essentiellement cognitive causée par des lésions organiques du cortex cérébral. Ce sont ces signes (persistance, irréversibilité du défaut et de son origine organique) qui doivent d’abord être pris en compte dans le diagnostic du retard mental.

Le retard mental n’est pas simplement une «petite quantité d’esprit», c’est un changement qualitatif de l’ensemble de la psyché, de la personnalité tout entière à la suite des dommages organiques subis par le système nerveux central. C'est une telle atypie du développement, dans laquelle non seulement l'intellect souffre, mais aussi les émotions, la volonté, le comportement et le développement physique. Cette nature diffuse du développement pathologique des enfants retardés mentaux découle des caractéristiques de leur activité nerveuse supérieure.

Des études menées par A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakova, M. S. Pevzner et d’autres ont montré que les arriérés mentaux subissent des modifications assez importantes de l’activité réflexe conditionnée, des déséquilibres dans les processus de réveil et d’inhibition, et également des perturbations dans l'interaction des systèmes de signalisation. Tout cela constitue la base physiologique du développement mental anormal de l’enfant, y compris les processus de la cognition, des émotions, de la volonté et de la personnalité en général.

Les caractéristiques de la psyché des arriérés mentaux ont été suffisamment étudiées (L. V. Zamkov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinstein, I. M. Soloviev, Zh. I. Shif et d’autres) et sont reflétés dans la littérature et dans la discipline académique, il n’est donc pas nécessaire de s’attarder sur eux en détail.

Dans ce chapitre, nous ne mentionnerons que brièvement les aspects de l'activité cognitive qu'il est particulièrement important de prendre en compte lors de l'étude d'enfants envoyés dans des institutions spéciales.

Pour les arriérés mentaux, le sous-développement des intérêts cognitifs (N. G. Morozova) est caractéristique, ce qui s'exprime par le fait qu'ils sont plus petits que leurs pairs normaux, ils ressentent le besoin de cognition.

Comme le montrent les données de recherche, les arriérés mentaux à tous les stades du processus cognitif présentent des éléments de sous-développement et, dans certains cas, un développement atypique des fonctions mentales. En conséquence, ces enfants ont des idées incomplètes et parfois déformées sur l'environnement. Leur expérience est extrêmement pauvre. On sait que dans le sous-développement mental, le premier stade de la cognition, la perception, est défectueux. Souvent, la perception des arriérés mentaux souffre d'une diminution de leur audition, de leur vision et du sous-développement de leur élocution. Pour et dans les cas où les analyseurs sont sûrs, la perception de ces enfants diffère par un certain nombre de caractéristiques. Ceci est indiqué par les recherches de psychologues (K.A. Vere-sotskaya, V.G. Petrova, Zh. I. Shif). Le principal inconvénient est la violation de la généralisation de la perception, il est noté son rythme plus lent par rapport aux enfants normaux. Les personnes déficientes mentales ont besoin de beaucoup plus de temps pour percevoir le matériel qu'elles proposent (image, texte, etc.). La lenteur de la perception est aggravée par le fait que, en raison du sous-développement mental, ils ne distinguent guère l'essentiel, ils ne comprennent pas les liens internes entre les parties, les personnages, etc. Par conséquent, leur perception est également moins différenciée. Lors de l'apprentissage, ces caractéristiques se manifestent par un rythme de reconnaissance plus lent et par le fait que les étudiants confondent souvent des lettres, des chiffres, des objets, des sons, des mots et des sons similaires, graphiquement similaires, etc.

L'étroitesse du volume de perception est également notée. Des parties mentalement retardées mentalement retardées dans l'objet surveillé, dans le texte, ont été entendues, sans voir ni entendre, parfois, des informations importantes pour une compréhension commune. De plus, la caractéristique est une violation de la sélectivité de la perception.

Toutes les déficiences de perception constatées se produisent dans le contexte d’une activité insuffisante de ce processus, de sorte que la possibilité de mieux comprendre la matière diminue. Leur perception doit être guidée. Ainsi, lorsque l'on présente aux enfants une image représentant des situations absurdes (l'absurdité de l'image représentée est compréhensible), il n'y a pas de manifestations émotionnelles marquées comme celles observées chez les enfants d'intelligence normale. Cela est dû non seulement aux différences de leurs réactions émotionnelles, mais également à la passivité du processus de perception. Ils ne savent pas regarder, ne savent pas examiner indépendamment, après avoir vu une absurdité, ils ne cherchent pas d’autres, ils ont besoin d’une impulsion constante. Dans les activités éducatives, cela conduit au fait que les enfants sans questions stimulantes de la part de l'enseignant ne peuvent pas accomplir la tâche à leur disposition.

Pour les déficients mentaux, les difficultés de perception de l'espace et du temps sont caractéristiques, ce qui les empêche de s'orienter dans leur environnement. Bien souvent, même entre 8 et 9 ans, ces enfants ne font pas la distinction entre le côté droit et le côté gauche, ils ne peuvent pas trouver leur classe, leur salle à manger, leurs toilettes, etc. dans les locaux de l’école. Beaucoup plus tard que leurs pairs d'intelligence normale, les arriérés mentaux commencent à distinguer les couleurs. La difficulté particulière est de distinguer les nuances de couleurs. Ainsi, selon J.I. Shif, dans 14% des cas, un objet de couleur vert foncé avait été sélectionné par les élèves d'une école auxiliaire pour un échantillon de couleur bleu foncé et inversement. Au secondaire, cela n'a pas été observé.

La perception est inextricablement liée à la pensée. Si l'étudiant ne perçoit que les aspects externes du matériel pédagogique, ne comprend pas les dépendances internes principales, il sera alors difficile de comprendre, de maîtriser et d'exécuter la tâche. La pensée est l'outil principal de la connaissance. Elle se déroule sous la forme d'opérations telles que l'analyse, la synthèse, la comparaison, la synthèse, l'abstraction, la spécification. Comme le montrent les études (V.G. Petrova, B.I. Pinsky, I.M. Soloviev, N.M. Stadnenko, Zh.I. Shif et d'autres), toutes ces opérations chez des personnes souffrant de retard mental ne sont pas suffisamment formées et présentent des caractéristiques particulières..

Ainsi, ils effectuent l’analyse des objets au hasard, ils manquent un certain nombre de propriétés importantes, n’isolant que les parties les plus visibles. À la suite de cette analyse, ils ont du mal à déterminer la relation entre les différentes parties du sujet. Généralement, seules les propriétés visuelles des objets, telles que la taille et la couleur, sont établies. Dans l'analyse des objets émettent des propriétés communes des objets, plutôt que leurs caractéristiques individuelles. En raison de l'imperfection de l'analyse synthèse difficile des objets. En séparant leurs parties dans des objets, ils n'établissent pas de connexion entre eux et ont donc du mal à se faire une idée de l'objet dans son ensemble.

Les particularités de la pensée des arriérés mentaux dans l'opération de comparaison, au cours de laquelle il est nécessaire d'effectuer une analyse comparative et une synthèse, sont clairement manifestes. Incapables d'identifier les choses les plus importantes dans les objets et les phénomènes, ils font des comparaisons sur des bases insignifiantes, et souvent sur des incompatibles. Difficile d’établir des différences dans des sujets similaires et commun en différant. Il leur est particulièrement difficile d'établir des similitudes. Alors, comparant un stylo et un crayon, ils notent: "Ils ont l'air d'être longs et leur peau est la même."

Une caractéristique distinctive de la pensée retardée mentale est la non-critique, l’incapacité à évaluer son travail de manière indépendante. Ils oublient souvent leurs erreurs. Ceci est particulièrement prononcé chez les enfants atteints de maladie mentale, chez les enfants présentant des lésions du cerveau frontal et chez les imbéciles. En règle générale, ils ne comprennent pas leurs échecs et sont satisfaits d'eux-mêmes, de leur travail. Tous les enfants retardés mentaux se caractérisent par une activité réduite des processus de réflexion et un faible rôle régulateur de la pensée. Les déficients mentaux commencent généralement à travailler sans avoir entendu les instructions, sans comprendre le but de la tâche, sans plan d'action interne, avec une faible maîtrise de soi.

Les caractéristiques de la perception et de la compréhension du matériel éducatif par les enfants sont inextricablement liées aux caractéristiques de leur mémoire. Les processus fondamentaux de la mémoire - la mémorisation, la préservation et la reproduction - des déficients mentaux ont des caractéristiques spécifiques, car ils se forment dans des conditions de développement anormal. Ils se souviendront mieux des signes externes, parfois aléatoires, perceptibles visuellement. Il leur est plus difficile de comprendre et de se souvenir des connexions logiques internes. Arriérés mentalement plus tard que leurs pairs normaux, la mémorisation arbitraire se forme, alors que l’avantage de la mémorisation délibérée chez les arriérés mentaux n’est pas aussi clairement exprimé que parmi les écoliers ayant une intelligence normale. Comme le notent L. V. Zapkov et V. G. Petrov, la faiblesse de la mémoire des arriérés mentaux se manifeste par des difficultés moins liées à l'obtention et à la conservation des informations qu'à leur reproduction, et constitue leur principale différence par rapport aux enfants ayant une intelligence normale. La reproduction est un processus très complexe qui nécessite beaucoup d’activité volontaire et de concentration. En raison du manque de compréhension de la logique des événements, la reproduction des retardés mentaux est aléatoire. L'immaturité de la perception, l'incapacité à utiliser les techniques de mémorisation et de rappel amènent les déficients mentaux à des erreurs de reproduction. Les plus grandes difficultés sont causées par la reproduction de matériel verbal. La mémoire sémantique médiée chez les retardés mentaux est peu développée.

Il est nécessaire de signaler un élément de mémoire tel que l'oubli épisodique. Il est associé à la fatigue du système nerveux en raison de sa faiblesse générale. Les retardés mentaux plus souvent que leurs pairs normaux, il existe un état d'inhibition protectrice.

Chez les enfants atteints de retard mental, il est également difficile de reproduire des images de perception - représentations. La non-différenciation, la fragmentation, l'assimilation d'images et d'autres violations des représentations ont une incidence négative sur le développement de l'activité cognitive des personnes souffrant de retard mental.

Pour que l'éducation des enfants se déroule avec plus de succès et soit créative, une imagination suffisamment développée est nécessaire. Chez les retardés mentaux, il est fragmenté, inexact et schématique. Comme leur expérience de vie est médiocre et que les opérations mentales sont imparfaites, la formation de l’imagination est défavorable.

Outre les caractéristiques susmentionnées des processus mentaux, les déficients mentaux présentent des déficiences dans le développement de l'activité de la parole, dont la base physiologique constitue une violation de l'interaction entre les premier et second systèmes de signalisation.

Selon des spécialistes (M.F. Gnezdilov, V.G. Petrova et d’autres), tous les aspects de la parole souffrent de retard mental: phonétique, lexical, grammatical. Les difficultés d’analyse et de synthèse sonores, la perception et la compréhension de la parole sont notées. En conséquence, il existe différents types de troubles de l'écriture, des difficultés à maîtriser la technique de lecture et la nécessité de la communication verbale est réduite.

Les enfants déficients mentaux ont plus que leurs pairs normaux, manque d'attention: faible stabilité, difficulté à distribuer l'attention, commutation lente. Dans l’oligophrénie, l’attention involontaire souffre énormément, mais c’est principalement son côté arbitraire qui est principalement sous-développé (I.L. Baskakova). Cela est dû au fait que, lorsque des difficultés surviennent, les enfants retardés mentaux ne cherchent pas à les surmonter. En règle générale, dans ce cas, ils abandonnent leur travail. Cependant, si le travail est intéressant et réalisable, il attire l’attention des enfants sans trop de tension de leur part. La faiblesse de l'attention volontaire se manifeste également dans le fait que dans le processus d'apprentissage, il y a un changement fréquent d'objets d'attention, l'incapacité de se concentrer sur un objet ou un type d'activité.

Le retard mental se manifeste non seulement par le manque de formation d’activités cognitives, mais aussi par la violation de la sphère émotionnelle-volitive, qui présente un certain nombre de caractéristiques. Le sous-développement des émotions, pas de nuances d'expériences. L'instabilité des émotions est un trait caractéristique. L'état de joie sans raison est remplacé par la tristesse, le rire, les larmes, etc. Leurs expériences sont superficielles et superficielles. Certaines réactions émotionnelles de retard mental ne sont pas adéquates à la source. Il existe des cas d'excitabilité émotionnelle accrue ou de déclin émotionnel prononcé (états émotionnels pathologiques - euphorie, dysphorie, apathie) -.

Il est nécessaire de prendre en compte l'état de la sphère volitive des arriérés mentaux. La faiblesse de leurs propres intentions, motivations, grande suggestibilité - les qualités distinctives de leurs processus volontaires. Comme le notent les chercheurs, les enfants retardés mentaux préfèrent un travail simple qui ne nécessite pas d'effort volontaire. C'est pourquoi des actions d'imitation et impulsives sont souvent observées dans leurs activités. En raison de l'inadéquation des besoins, certains enfants développent le négativisme, l'obstination.

Toutes ces caractéristiques des processus mentaux des élèves retardés mentaux affectent la nature du cours de leurs activités. Les psychologues de l’activité ont étudié de près la psychologie de l’activité, notamment M. M. Dulnev, B. I. Pinsky et d’autres, soulignant le manque de compétences en matière d’éducation, le sous-développement de la détermination de l’activité ainsi que les difficultés de la planification indépendante de ses propres activités. Les déficients mentaux commencent à travailler sans l'orientation préalable nécessaire, ils ne sont pas guidés par l'objectif final. En conséquence, dans le cadre de leur travail, ils s'éloignent souvent de l'exécution correcte d'une action pour glisser vers des actions exécutées précédemment et les portent sous une forme inchangée, sans tenir compte du fait qu'ils ont affaire à une tâche différente. Cet écart par rapport à l'objectif est observé en cas de difficultés, ainsi que dans les cas où les motivations immédiates de l'activité sont les principales («il suffit de faire»). Les retardés mentaux ne mettent pas en corrélation les résultats obtenus avec la tâche qui leur a été confiée et ne peuvent donc pas évaluer correctement sa décision. La non-criticité de leur travail est également une caractéristique des activités de ces enfants.

Ce sont les caractéristiques les plus caractéristiques des processus cognitifs et émotionnels-volontaires des déficients mentaux.

Les violations de l'activité nerveuse supérieure, le sous-développement des processus mentaux sont à l'origine d'un certain nombre de caractéristiques de personnalité spécifiques des personnes souffrant de retard mental. Des psychologues (A. D. Vinogradov, N. L. Kolomensky, Zh. I. Namazbaeva et d’autres) indiquent que, contrairement aux pairs dotés d’une intelligence normale, les arriérés mentaux caractérisent la compréhension limitée du monde qui nous entoure, la primitivité des intérêts, des besoins et des motivations.. Activité réduite de toutes les activités. Ces traits de personnalité rendent difficile l'établissement de bonnes relations avec des pairs et des adultes.

Toutes les caractéristiques notées de l'activité mentale des enfants retardés mentaux sont persistantes, car elles résultent de lésions organiques à différents stades de développement (génétique, intra-utérin, pendant le travail, après la naissance).

Bien que le retard mental soit considéré comme irréversible, cela ne signifie pas qu'il ne puisse être corrigé. V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner et d’autres notent la dynamique positive dans le développement des enfants handicapés mentaux ayant une influence médicale et pédagogique bien organisée dans les conditions des institutions spéciales (de correction).

§ 2. La délimitation du retard mental

d'États similaires

L'une des tâches les plus importantes du diagnostic psychopédagogique est la séparation du retard mental et des états similaires. Les défectologues TA T. Vlasova, G.M. Dulnev, A.L. Luria, M.S. Pevzner, J.I. Shif et d’autres ont tout intérêt à ce que le développement de ces questions repose sur le développement de ces questions. Les enfants retardés mentaux ont fait l’objet de discussions lors de la Conférence internationale de 1964 à Copenhague. Même à ce moment-là, il a été souligné que seules les évaluations psychométriques étaient insuffisantes pour diagnostiquer un retard mental, et que les tâches consistant à développer des méthodes de recherche et des critères permettant de distinguer le retard mental des états limites étaient définies.

Quels états causent les plus grandes difficultés dans le diagnostic différentiel?

En règle générale, la raison pour laquelle on s'interroge sur l'utilité de l'intellect d'un enfant d'âge scolaire est sa piètre performance, qui se révèle au cours du processus d'apprentissage. Identifier la sous-performance avec un retard mental est une erreur théorique et pratique grossière et dangereuse.

Dans les travaux des enseignants et des psychologues 3.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, A.M. Helmont, L.S. Slavina et d’autres consacrés à l’étude des causes de l’échec scolaire (il est indiqué que, dans la plupart des cas, l’échec scolaire n’est pas causé par une activité cognitive altérée, mais par d’autres raisons.

L'une des causes les plus courantes d'échec scolaire est le manque de préparation des enfants à la scolarisation, le manque de prérequis pour cela et de compétences dans les activités. Les enfants ne sont pas habitués à obéir aux exigences, ils ne savent pas comment résoudre le problème, ils doivent être attentifs au cours du processus. Ils sont agités, déconcentrés dans leur travail. Dans les cas où un enfant entre à l'école, une classe avec un faible niveau de processus éducatif! (les principes didactiques de la leçon sont violés, les faibles qualifications pédagogiques de l’enseignant, les caractéristiques individuelles des élèves sont ignorées, etc.), ses résultats scolaires se transforment en négligence pédagogique.

Le manque de progrès est souvent dû aux conditions de vie défavorables de l’enfant dans la famille: manque de contrôle et d’aide aux frais de scolarité de la part des parents, non-respect du régime journalier, conflit au sein de la famille, etc. Des conséquences particulièrement graves sont observées dans les cas de détresse socio-pédagogique précoce. mois et années de la vie d'un enfant. Si, au début et à l'âge préscolaire, les enfants étaient privés de tout contact émotionnel positif avec leurs parents, d'autres adultes et des enfants, alors qu'ils devaient rester longtemps en établissement, une négligence pédagogique pouvait se produire, ce qui se manifestait par le fait que ces enfants disposaient de peu d'informations générales. et les idées, le vocabulaire limité, ne possèdent pas d'opérations logiques élémentaires, ces enfants disposent d'un stock de connaissances et de capacités pour acquérir de nouvelles connaissances inférieures à celles de leurs pairs, le poète que déjà dans la première année ils font partie de ceux qui ne réussissent pas. Ce sont ces enfants socialement et pédagogiquement négligés qui sont envoyés à tort aux commissions médico-pédagogiques qui complètent les écoles spéciales de la huitième année. Il convient de rappeler que les enfants négligés sur le plan pédagogique ne sont pas acceptés dans ces écoles. Ils devraient être assistés dans une école polyvalente.

Ne pas le faire peut également être associé à l'état asthénique d'un enfant, causé par une maladie prolongée, ce qui entraîne une fatigue rapide de l'enfant, une perturbation de sa mémoire, de son attention et de son comportement. Mais tout cela n'est pas persistant et n'est pas basé sur des violations organiques.

Dans tous ces cas, il est nécessaire de créer des conditions de vie favorables, avant tout un régime pédagogique protecteur, pour que l'échec scolaire soit surmonté.

Il est nécessaire d'établir les causes d'échec (incapacité d'apprendre, lacunes dans les connaissances, attitudes négatives vis-à-vis de l'apprentissage, situations de conflit à l'école, dans la famille, etc.) et de les éliminer, en développant les capacités potentielles de l'enfant.

Les plus difficiles en termes de diagnostic sont les enfants atteints de retard mental (MAD), qui n'ont pas non plus réussi dans les premières années de leur scolarité. À l’heure actuelle, cette catégorie d’enfants fait l’objet d’une étude approfondie et approfondie tant du point de vue clinique que psychopédagogique. Ici, nous ne nous attardons pas sur l'étiologie et les caractéristiques principales, nous n'indiquons que les plus significatives pour les caractéristiques de diagnostic différentiel de l'activité mentale des enfants présentant des retards de développement.

En fonction de l'origine (cérébrale, constitutionnelle, somatogène, psychogène), du moment de l'impact sur le corps de l'enfant de facteurs néfastes, le retard mental donne différentes options pour des déviations dans la sphère émotionnelle et volitive et dans l'activité cognitive.

Les retards dans le développement mental d'origine cérébrale dus aux anomalies chromosomiques, aux lésions intra-utérines et aux traumatismes à la naissance sont plus fréquents et présentent le plus grand problème pour les distinguer de l'arriération mentale.

Dans les études sur les défectologues (V.I. Lubovsky, K.S. Lebedinskaya, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina et d’autres), il est indiqué qu’il existe une irrégularité dans la formation des fonctions mentales lors d’un retard mental, Il en va de même du sous-développement des processus mentaux individuels, tandis que l'oligophrénie a aussi une totalité et une hiérarchie de défaites.

Scientifiques ayant étudié les processus mentaux et les possibilités d’éducation des enfants déficients mentaux (T. V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, R.D. Triger, N.A. Tsypina, S. G. Shevchenko, V. V. Ul'enkov et autres) ont révélé un certain nombre de caractéristiques spécifiques dans leur sphère et comportement cognitifs, personnels, émotionnels-volitionnels. Les principales caractéristiques des enfants atteints de retard mental sont les suivantes: épuisement accru et, par conséquent, performances médiocres, immaturité des émotions, faiblesse de volonté, comportement psychopathique, notions et concepts généraux limités, vocabulaire médiocre, difficultés d’analyse sonore, manque de capacités intellectuelles. L'activité de jeu n'est également pas complètement formée. La perception est caractérisée par la lenteur. En pensant, il y a un manque d'opérations logiques verbales. Sur présentation de la tâche dans un plan visuellement efficace, la qualité de sa mise en œuvre est considérablement améliorée. Pour évaluer le niveau de développement de la pensée dans l’examen psychologique et pédagogique, il est nécessaire de comparer les résultats du travail de l’enfant avec le matériel verbal-logique et visuel-efficace.

Tous les enfants souffrent de toutes sortes de mémoire et n’ont pas la capacité d’utiliser des aides à la mémoire. Une période plus longue est nécessaire pour la réception et le traitement des informations sensorielles. Attention, ce n'est pas résistant.

En outre, la maîtrise de soi est faible, ce qui est particulièrement évident dans le processus d'activité. Au début de leur scolarité, ces enfants n’ont généralement pas formé d’opérations mentales fondamentales - analyse, synthèse, comparaison, synthèse - ils ne savent pas comment naviguer dans la tâche, ne planifient pas leurs activités, ne conservent pas la condition de la tâche. Mais contrairement aux arriérés mentaux, ils ont une capacité d'apprentissage supérieure, ils sont plus aptes à utiliser l'aide et sont capables d'appliquer le mode d'action indiqué lors de l'exécution de tâches similaires.

Lorsqu’ils examinent la lecture, l’écriture, le calcul, ils trouvent souvent des erreurs du même type que les retardés mentaux, mais ils présentent néanmoins des différences qualitatives. Ainsi, avec une technique de lecture faible, les enfants présentant un retard mental essaient toujours de comprendre ce qu’ils lisent en ayant recours, si nécessaire, à une relecture. Les personnes déficientes mentales ne désirant pas comprendre, leur récit peut donc être incohérent et illogique. La lettre indique une calligraphie insatisfaisante, une négligence, etc., qui, selon les experts, pourraient être dues au sous-développement de la motilité, à la perception spatiale. Enfants avec une analyse sonore difficile de l'ARC. Chez les déficients mentaux, toutes ces lacunes sont plus graves.

En mathématiques, il est difficile de maîtriser la composition d’un nombre, d’en dépasser une douzaine, de résoudre des problèmes de questions indirectes, etc. Mais l’aide fournie ici est plus efficace que celle des déficients mentaux. Compte tenu de cela, il est nécessaire, dans les diagnostics différenciés, de construire une enquête sur les enfants sous la forme d'une expérience d'apprentissage.

Ce sont quelques-unes des caractéristiques des enfants atteints de retard mental, qui sont souvent envoyées à la commission médico-pédagogique.

La ressemblance apparente avec le retard mental peut être et à la perturbation de l'activité des analyseurs. Ces violations créent certaines difficultés dans l'activité cognitive des enfants et dans les conditions de l'école, elles donnent lieu à des échecs. Par conséquent, la délimitation de ces troubles du retard mental est une tâche urgente.

Même des dysfonctionnements mineurs des analyseurs peuvent conduire à une réflexion incomplète et parfois déformée du monde extérieur, à un épuisement des idées, à un comportement inadéquat, sauf si les capacités de compensation du système nerveux central et des moyens techniques spéciaux (appareils auditifs, lunettes, etc.) sont utilisés. Ainsi, la déficience auditive peut entraîner certaines difficultés lors de l’enseignement scolaire à un enfant, en particulier lors de la maîtrise de l’alphabétisation. Les enfants malvoyants ne voient pas les lignes, confondent les images de type similaire, etc. Un état inadéquat des exigences fatigue rapidement l'enfant, empêche la réussite de son apprentissage dans des conditions scolaires normales et aggrave son état général.

Les enfants malvoyants ou malentendants sont impuissants dans des situations simples, ce qui leur donne l’impression de souffrir de retard mental. Mais si vous proposez à une personne malentendante une tâche de nature logique ne nécessitant pas une audition parfaite (classification, déroulement d'images en ce qui concerne les relations de cause à effet, etc.) et les tâches orales correspondantes pour les malvoyants, ils les exécutent.

Lors de la délimitation des conditions causées par la violation de l'arriération mentale par les analyseurs, il est nécessaire de déterminer ce qui prédomine principalement dans le décalage: l'arriération mentale est le principal et principal défaut, et la perte auditive, la vision ne l'accompagne que ou le retard est dû au dysfonctionnement de l'analyseur. Il est important de prendre en compte le moment de la défaite de l'analyseur. Plus tôt un processus douloureux survient, plus les conséquences sont lourdes. En fonction du diagnostic, on décidera de quelle école spéciale l'enfant a besoin.

En outre, il est très important de séparer les enfants normaux atteints de troubles de la parole des handicapés mentaux, pour qui les troubles de la parole sont une des caractéristiques.

Il existe différents types de troubles de l’élocution de gravité différente en fonction de la force et du moment de la défaite. Ce sont des enfants dont l'intellect est normal, mais qui ne maîtrisent pas bien la lecture et l'écriture, et certains d'entre eux ont un sous-développement général de la parole. Avec un analyseur auditif sûr, ces enfants souffrent d’audition phonémique, ce qui entraîne des difficultés d’apprentissage (ils ne perçoivent pas clairement le discours inversé, ils ne différencient pas les sons similaires, l’analyse des lettres sonores est donc compliquée, etc.). Dans les violations graves de l'audition phonémique, le sous-développement de l'ensemble de la fonction de la parole se produit. L'alphabétisation est également un facteur de maîtrise de l'alphabétisation. Tout cela doit être pris en compte lors d'un examen d'orthophonie.

L'intégrité de l'intellect des enfants atteints de troubles de la parole est clairement visible lors de tâches ne nécessitant pas la participation de la parole (techniques visuelles comportant des instructions «sans voix»). Ces enfants ont une réponse vive, un comportement adéquat. En cela, ils se distinguent principalement des retardés mentaux.

Toutes ces difficultés temporaires de l'activité cognitive et les troubles du système nerveux central, s'ils ne sont pas rapidement attirés par l'attention de l'école et de la famille, peuvent conduire à une soi-disant négligence éducative, qui est le plus souvent identifiée à un retard mental.

La difficulté de déterminer le retard mental réside dans le fait que, contrairement à d’autres anomalies (surdité, cécité), il n’existe pas de critère absolument objectif pour le retard mental, une telle échelle permettant de la mesurer.

1. Que faut-il comprendre comme retard mental?

2. A quels états apparemment similaires le retard mental devrait-il être limité?

3. Comment le retard mental diffère-t-il du retard de développement mental?

4. Quelle est la différence entre un retard mental et un retard causé par un dysfonctionnement des analyseurs?

5. Quelle est la différence entre un retard mental et des affections causées par une altération de la parole?

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DE L'HISTOIRE DU DÉVELOPPEMENT

§ 1. Développement des méthodes

identifier le retard mental des enfants

à l'étranger (jusqu'au milieu du 20ème siècle)

L'un des problèmes les plus importants de l'oligophrénopédagogie est le recrutement d'écoles spéciales de type VIII pour les enfants présentant une déficience intellectuelle. Non seulement la qualité du processus éducatif, mais aussi le destin futur de l'enfant dépendent de la décision correcte.

Selon la façon dont les divers chercheurs ont compris l'essence du retard mental, il y avait également des méthodes qu'ils utilisaient pour l'identifier. Les premiers à aborder le sous-développement psychophysique des enfants sont des psychiatres. Leurs efforts visaient à séparer le retard mental de la maladie mentale et visaient les formes de sous-développement les plus profondes et les plus graves. Dans les travaux des médecins français J.E. D. Eskiolie (1772-1840), E. Seguin (1812-1880), à qui sont imputées les premières recherches sur les arriérés mentaux, donnent un différentiel: Critères de diagnostic. Ainsi, J.E. D. Eskirol considérait l’état de la parole comme un indicateur du développement intellectuel. Et cela a grandement influencé le caractère linguistique (verbal) des tests ultérieurs. E. Segen attachait une grande importance à l'état des processus sensoriels et volontaires. Il convient de noter que jusqu’au milieu du XIXe siècle. l'instauration d'un retard mental demeurait avant tout un problème médical.

Avec l'introduction de l'enseignement primaire universel dans certains pays, il est nécessaire d'identifier les enfants qui ne peuvent pas apprendre dans les écoles ordinaires. À cet égard, dans les années 60 du XIX siècle. les premières classes auxiliaires sont ouvertes, ainsi que des écoles spéciales pour enfants retardés mentaux. Maintenant, il est devenu beaucoup plus difficile de déterminer le retard mental, car il était nécessaire de traiter ses formes plus légères, difficiles à distinguer des états similaires. L'inquiétude des médecins et des enseignants progressistes était due au fait que les enfants étaient souvent envoyés dans des écoles auxiliaires sur la base d'un seul indicateur: l'échec scolaire. Dans le même temps, les caractéristiques psychologiques individuelles de l'enfant et les raisons de la sous-performance sont peu nombreuses et parfois totalement ignorées.

Il était nécessaire de rationaliser le système de sélection des enfants dans les écoles auxiliaires. L'établissement d'un retard mental devient un problème psychologique et éducatif.

Les psychologues sont venus en aide aux médecins et aux enseignants qui, dans leur arsenal de techniques, disposaient également de méthodes expérimentales apparues au cours de ces années (fin XIXe - début du XXe siècle). Nous avons commencé à rechercher les méthodes les plus objectives, compactes et universelles d’examen des enfants, qui devraient être considérées comme un phénomène positif dans le développement de la psychologie de cette période.

Des méthodes expérimentales pour l'étude des enfants ont commencé à être utilisées pour déterminer le niveau de capacité.

Certains psychologues ont mal compris l'essence du retard mental et l'ont considéré comme un simple retard quantitatif dans le développement de l'intelligence des enfants. Ils ont réduit le retard mental à la violation de certaines fonctions seulement et les tâches de l'expérience ont été observées lors de l'étude de ces seules fonctions. Leur méthode consistait à mesurer la «quantité d'esprit» chez le sujet, ce qui, dans la pratique, conduisait à des erreurs importantes dans le diagnostic du retard mental.

Le biologiste anglais F. Galton (1822-1911) est l'un des premiers à avoir commencé les tests. Il a développé des expériences simples pour l'étude des différences individuelles. Dans le même temps, il considérait l’état des fonctions sensorielles humaines comme le principal indicateur des capacités mentales: acuité visuelle et audition, rapidité des réactions mentales, etc. F. Galton n’avait pas encore utilisé le terme "test" au sens de celui qu’a ensuite investi A. Binet (1857 —1911).

L'idée d'étudier les capacités physiques et mentales par la méthode des tests a trouvé sa solution dans les écrits du psychologue américain J. M. Kettel (1860-1944). Son nom est associé à l'apparition dans la littérature psychologique du terme "test intellectuel". J. M. Kettel a créé une série de tests pour déterminer l’état des fonctions simples, la vitesse des réactions mentales, pour établir les différences individuelles.

La mesure de processus mentaux plus complexes (perception, mémoire, etc.) est à la base d'une série de tests créés par le psychologue allemand E. Krepelin (1856-1926), qui a mené une étude sur les malades mentaux. Décrivant la période allant jusqu'au début du 20ème siècle, les scientifiques notent qu '"il s'agit d'une étape préparatoire et en même temps transitoire sur la manière de créer les tests psychologiques réels"

Le développement ultérieur des tests est lié aux activités du psychologue français A. Binet, qui, dès 1897, a suggéré le développement d'une "falaise métrique de la raison" - un système pour étudier un enfant qui prend comme base la mesure de son "âge mental". Dans le même temps, A. Binet a défini la tâche de créer des tests qui exploreraient les processus mentaux supérieurs - la pensée, la mémoire, l’imagination. En 1904, A. Binet fut invité à la commission mise en place par le ministère français de l'Education publique pour développer des activités assurant une éducation adéquate aux enfants handicapés mentaux. La tâche consistait à déterminer les principes de sélection de ces enfants dans des écoles spéciales. A. Binet et T. Simon ont apporté pour la première fois des tests à un certain système appelé "Roche métrique des capacités mentales".

La première version de leur «Metric Rock» a été publiée en 1905. Elle contenait 30 tests classés par ordre de difficulté croissante. Ces tests visaient à déterminer le type de mémoire chez les enfants, la compréhension d'instructions verbales, etc. Dans cette variante, il n'y avait pas d'indicateur d'âge. En 1908, la deuxième version révisée de «Metric Rock» a été publiée, dans laquelle les tests ont été regroupés par niveaux d’âge de 3 à 13 ans. Pour chaque âge de 3 à 8 tests.

La troisième option est apparue en 1911. A. Binet et T. Simon proposent des tests pour examiner les enfants de 3 à 16 ans. Les tests ont été redistribués en fonction de leurs difficultés, pour chaque âge, 5 tâches. Mais même dans cette variante, le choix des tests n'est pas toujours justifié psychologiquement. Ainsi, pour un âge, des tests sont proposés pour la combinaison, pour un autre - pour la recherche sur la mémoire. Cela a été souligné par A. M. Schubert dans sa préface à l'édition russe des tests. Elle a également souligné les inconvénients de ce système, tels que le fait que les tests ne sont pas toujours difficiles à attribuer correctement à l'un ou l'autre âge. Certains sont subjectifs, le succès de nombreux tests dépend principalement de l’expérience de l’enfant. Ainsi, on demande aux enfants de 9 ans du cinquième test de répondre aux questions suivantes: «Que faire si vous êtes en retard pour le train? Il est donné jusqu'à 20 secondes. Les enfants du troisième test, âgés de 10 ans, ont cinq questions. Il est donné pendant 40 secondes. Parmi ces questions, citons: «Lors d’une des premières chaleurs, lorsque les forêts et les champs ont commencé à verdir, la femme a pris une faucille et est allée récolter du seigle. Qu'est-ce qui ne va pas ici? »Cependant, tous les enfants de la ville de dix ans ne savent pas quand et comment récolter le seigle!

Les enfants du cinquième test qui ont atteint l'âge de 15 ans doivent répondre à deux questions, mais les deux sont liées à des situations de la vie qui peuvent ne pas être familières au sujet, par exemple: «Un médecin est d'abord venu chez mon voisin, puis un prêtre. Que penses-tu qu'il arrive à mon prochain? »Ainsi, bien que Binet et Simon aient cherché à explorer l'esprit« pur », le pouvoir du jugement, ils ne l'ont pas fait.

L'inconvénient de Metric Rock était que 80% des tests étaient verbaux. La prédominance des tests verbaux a influencé les résultats de l'examen d'enfants de couches sociales différentes, les enfants des pauvres étant dans la pire des positions. Des indicateurs insatisfaisants ont également été donnés aux enfants présentant des troubles de la parole.

Bien sûr, le point de vue des auteurs était erroné. Lors de la détermination de la capacité, seul ce que l'enfant sait et sait à l'heure actuelle devrait être enregistré. Ils ne prenaient pas en compte la dialectique du développement, ne tenaient pas compte des changements qualitatifs dans la psyché qui apparaissent à différentes étapes du développement de l’enfant. L. S. Vygotsky, critiquant cette approche, a écrit: «Développement de l'enfant. il est conçu comme un processus de croissance purement quantitatif, qualitativement homogène et d'unités différentes les unes des autres, qui sont en principe remplacées à n'importe quel stade de développement. Une année de développement est toujours une année, qu’il s’agisse de déplacer un enfant de six à sept ans ou de douze à treize ans. C’est là le concept de base de Binet, dans lequel l’année de développement est toujours mesurée à l’aide de cinq indicateurs qui tiennent compte de la définition parfaite de la croissance mentale d’un enfant, qu’il s’agisse de l’âge de la douzième ou de la troisième année. » Lorsqu’on ne fixait que le résultat final du travail avec le test, le calcul mécanique des avantages et inconvénients obtenus pour les réponses, il n’était pas possible de retracer la nature des activités des enfants. Tout cela a entraîné des difficultés et des erreurs dans le diagnostic du retard mental, en particulier lorsque des enfants présentant une pathologie limite ont été examinés.

Au cours de la même période, le professeur de psychologie de l'Université de Rome, S. de Sanctis (1862-1954), qui a enquêté sur les enfants atteints de retard mental, a proposé sa série de tâches à partir de 6 expériences pour déterminer le degré de sous-développement mental. Les expériences visaient à étudier l’attention, les efforts volontaires, la mémoire directe dans les couleurs, la forme, la capacité de recalculer des objets spécifiques, la détermination visuelle de la magnitude, la distance. S. de Sanctis pensait que les expériences étaient applicables aux enfants âgés d'au moins 7 ans. Si le sujet ne peut effectuer que les deux premières tâches, alors il a un «degré de faiblesse aigu», s'il effectue les quatre premières tâches, alors il a un «degré modéré», s'il gère la cinquième expérience, puis un «léger degré de retard». Les enfants qui effectuent les 6 expériences ne sont pas considérés comme retardés mentaux. L'analyse de la méthode de S. de Sanctis montre son inadéquation. Les processus mentaux ont été choisis arbitrairement comme critère de diagnostic et la limite même du retard mental était conditionnelle. Ces lacunes ont été signalées par de nombreux chercheurs. La critique la plus raisonnable a été donnée par G. Ya Troshin (1915). La méthode de S. de Sanctis n’a pas été largement diffusée dans la pratique.

Les tests les plus populaires à l’étranger étaient Binet et Simon,

Une soixantaine d'auteurs se sont engagés dans la modernisation de l'échelle de Binet-Simon, en l'adaptant aux conditions locales. O. Dekroli et Degan (Belgique, 1910), Dekhedr (Suisse), V. Stern, E. Meiman (Allemagne, 1915, 1917), X. Goddard, L. Termen (États-Unis, 1910, 1916). Selon des psychologues, une variante de l'échelle de Binet-Simon préparée par L. Termen à l'Université de Stanford, aux États-Unis, en 1916, s'est révélée être la plus «viable». Une des tendances qui s'est dégagée du processus de mise à niveau du système est la diminution du nombre de tests verbaux et l'augmentation du nombre de tests d'action (non verbaux).

Dans le processus de reconstruction de l'échelle de Binet-Simon, L. Termen a introduit une nouvelle exigence qui doit être satisfaite par un test adéquat: les résultats du test pour un large échantillon de sujets devraient être répartis le long de la courbe de Gauss. Ainsi, le classement des sujets en fonction de leur place sur la courbe a été suggéré. Pour interpréter les résultats du test, L. Termen a commencé par utiliser le concept de «coefficient intellectuel» (QI) introduit par V. Stern, qui était le rapport âge mental / âge chronologique (passeport). L'intellect des testés a été évalué purement quantitativement, par la somme des points marqués par eux.

Cependant, aucun changement ni «amélioration» de l'échelle de Binet-Simon ne lui a pas épargné des inconvénients tels qu'évaluer le résultat final lors de l'exécution de la tâche et n'a pas révélé les difficultés rencontrées avec le sujet à tester. Le rôle de l'aide et l'influence de l'environnement n'ont pas du tout été pris en compte. J. Piaget a critiqué les tests de "mosaïque", la diversité des tâches incluses dans le système de test. Le délai final pour la solution d'essai, ainsi que l'absence de critère d'évaluation véritablement scientifique, ont également eu un effet négatif sur le résultat final. L'une des raisons en était une compréhension différente de ce qu'est l'intelligence. Il n'y avait pas de consensus entre les testeurs sur le fait que les tests intelligents devaient être mesurés, si souvent que les «batteries» de tests étaient construites sur la base de modèles d'intelligence contradictoires.

Vous devez spécifier cela au début du XXe siècle. inclure les premières tentatives d’étude à long terme des enfants. Ainsi, en Belgique, à la suggestion d'O. Dekroli (1871-1932), des classes spéciales "observantes" ont été créées dans les écoles auxiliaires. Ces cours ont été organisés pour clarifier le diagnostic de chaque élève, ainsi que pour élaborer des recommandations de base pour un travail ultérieur avec eux. Les classes «observantes» étaient l’un des éléments de la structure de l’école auxiliaire. Cependant, à l'avenir, ils ne sont pas largement répandus. Évidemment, cela était associé au développement et à l'utilisation croissante de méthodes de test de recherche standardisées au cours de cette période, qui corrompaient les chercheurs avec leur simplicité et leur objectivité imaginaire. La traction vers les tests a affaibli l'attention sur les longues méthodes d'étude de l'enfant.

§ 2. L'état actuel des apprentissages

enfants handicapés mentaux à l'étranger

Au cours des dernières décennies, de nouvelles tendances sont apparues, à la fois en ce qui concerne la compréhension de l’essence de l’arriération mentale et l’utilisation de méthodes de détection. Cela est principalement dû au succès des sciences traitant de ces problèmes. Les études cliniques sur l'étiologie et les mécanismes anatomiques et physiologiques de l'arriération mentale, les derniers outils de diagnostic, l'approbation des principes du déterminisme en médecine et en psychologie ont contribué à la mise au point des méthodes et méthodes les plus rationnelles pour la sélection des enfants atteints de retard mental dans des institutions spéciales. Une approche personnelle de l'examen des enfants ayant une déficience intellectuelle a été établie. À présent, les experts s’efforcent de mener une étude complète, globale et plus approfondie sur les enfants, ainsi qu’un diagnostic précoce du retard mental. L'apprentissage, l'environnement social, joue un rôle croissant.

La XXIIIe Conférence internationale sur le matériel, qui s’est tenue à Genève en 1960, indique diverses formes de recrutement d’écoles spéciales pour les enfants en retard de développement mental.

Dans la plupart des États, ce ne sont pas les individus (uniquement les enseignants ou les médecins ou les psychologues) qui s'occupent de la sélection, mais les groupes de spécialistes qui composent les commissions, brigades, centres médico-psychosociaux et autres organismes qui portent des noms différents selon les pays. Nous donnons des informations sur certains pays.

Aux États-Unis (2D), la sélection des enfants handicapés mentaux est effectuée par des commissions d'admission composées de médecins, de psychologues scolaires, de professeurs de défectologie, de infirmières scolaires, de spécialistes de l'audition et de la parole et de représentants de l'administration scolaire.

Le comité de sélection, associé à une étude test de l’intellect, procède à un examen psychologique qui comprend l’étude du développement de la parole de l’enfant, ainsi que celui de sa sphère émotionnelle et de ses qualités personnelles. À cette fin, divers questionnaires et techniques projectives sont utilisés. Un examen neurologique identifie les causes des difficultés de l’enfant et détermine la méthode de traitement. La commission résume le matériel de recherche et élabore des méthodes uniformes d’activités pédagogiques de correction avec l’enfant. Les principaux indicateurs de retard mental sont l’ampleur du coefficient intellectuel (QI) et du coefficient social (SQ). Sous le QS se réfère au degré de sociabilité de l'enfant, la capacité de naviguer. Dans l’étude du QI, c’est-à-dire de la capacité à apprendre, le niveau de maîtrise de la lecture, du comptage et du développement artistique est examiné. À cette fin, divers tests de «batterie» sont largement utilisés. La plupart des tests sont basés sur les tests de Binet-Simon de différentes modernisations. L'échelle de Stanford-Binet la plus courante et l'échelle de Wexler pour enfants.

Il convient de noter que les exigences d'une étude à multiples facettes sur les enfants ayant une déficience intellectuelle et d'examens répétés sont de plus en plus mises en avant.

En Angleterre (2d), la procédure de sélection suivante a été suivie. Tous les enfants à partir de 5 ans sont envoyés dans des écoles ordinaires. Si, dans un délai de 1,5 à 2 ans, ils n'apprennent pas le programme, ils doivent envoyer une description détaillée de l'enseignant à un neuropsychiatre, ainsi qu'une enquête menée par un psychologue. Un indicateur d'échec scolaire est qu'un enfant n'a pas appris à compter avant l'âge de 7 ans. Les psychologues examinent un enfant à l'aide de tests.

Si les enfants de 6 ans présentent des signes évidents de retard mental, ils vont immédiatement dans des écoles spéciales. Ainsi, la formation des déficients mentaux commence par 6-7 ans.

En Angleterre, comme aux États-Unis, le concept même de retard mental est développé. Cela inclut les enfants négligés sur le plan pédagogique, sous-développés, au développement psychophysique lent, etc.

Le principal indicateur de retard mental est la valeur de 10. En même temps, si un enfant a un retard de 20% sur ses pairs, il est considéré possible de l'étudier dans une école auxiliaire ou dans des classes spéciales dans des écoles de masse. S'il est à la traîne de plus de 50%, il est alors reconnu comme non formé et placé dans des internats spécialisés relevant des organismes de protection sociale.

En Angleterre, de nombreux oligophrénopédagogues et psychologues progressistes s'opposent aux examens d'examen pour déterminer le type d'école, estimant qu'ils évaluent moins les capacités mentales que le développement général associé aux conditions d'élevage d'un enfant, à l'environnement social et à la culture qui l'entoure.

Il convient de noter qu’en Angleterre, l’étude des enfants ne passe pas seulement par l’école mais, dans certains cas, par des centres de diagnostic spéciaux. Ces centres travaillent à la délimitation des imbéciles d'enfants imbéciles âgés de 6 à 8 ans. Dans le centre, il peut y avoir 1 à 2 groupes (15 à 30 enfants) avec lesquels ils étudient de 6 mois à 2 ans. Un enseignant et un assistant sont impliqués dans le groupe, ce qui permet un travail profondément individualisé sur l'étude des enfants.

Les enfants passent 6 heures en groupe (sauf déjeuner et promenade). Au cours de leur séjour dans les centres de diagnostic, les enfants apprennent les éléments d'un certificat. Il est également clairement indiqué qui d'entre eux peut étudier dans une école secondaire et qui ne peut pas.

Ces dernières années, il y a eu une tendance à dépister précocement le retard mental chez les enfants et à les transférer rapidement dans des écoles spéciales.

En France (2d), la sélection des enfants handicapés mentaux dans des écoles spéciales est effectuée par des commissions médico-pédagogiques, dont l'ensemble du travail est organisé par les contremaîtres de l'inspecteur d'école. La commission comprend également le directeur d'une école spécialisée, un enseignant, un médecin et un psychologue. Pour les tests d'examen sont utilisés Binet - Simon, Zazzo, Porteus. Dans le même temps, il existe des tendances à étudier l'originalité qualitative du développement des enfants.

En Norvège (2d), la question du transfert d'un enfant dans une école auxiliaire est tranchée après une longue et minutieuse étude à laquelle participent des médecins, des enseignants et des psychologues. Dans les cas où l’éducation de l’enfant dans une école de masse échoue et que des doutes surgissent au sujet des capacités mentales, il est placé pendant 3 à 4 semaines dans le groupe de diagnostic de l’école auxiliaire. Pour l'enfant faire des observations spéciales. Le psychologue effectue, avec des tests psychométriques, des observations et des études expérimentales sur la perception, les processus de pensée, les émotions, étudie l'environnement domestique, etc. Ces documents sont ensuite transmis au neuropsychiatre de l'enfant et, après son examen, la décision finale est prise par la commission.

Au Danemark, en Suède et aux Pays-Bas, une grande attention est accordée au diagnostic précoce du retard mental. Les tests psychométriques sont la principale méthode pour diagnostiquer un retard mental.

Au Danemark (2d), il existe des crèches et des jardins d'enfants spéciaux, qui sont des établissements de diagnostic. Mais comme il y a pratiquement des enfants atteints de retard mental évident, il ne reste plus à résoudre la question de la possibilité de les enseigner dans des écoles auxiliaires ou de les envoyer dans des maisons pour personnes souffrant de retard mental. La décision finale quant à la direction de l'école auxiliaire est prise par un comité spécial composé d'un médecin, d'un enseignant et d'un assistant social.

En Suède (2d), lors de la sélection dans les écoles auxiliaires, des tests sont également utilisés. Et pour consultation pour le transfert à l'école auxiliaire sont envoyés les enfants qui étudient sans succès dans une école ordinaire.

Ce qui devrait être considéré comme positif, c’est qu’au Danemark et en Suède, lors des écoles de masse, des classes spéciales sont créées pour les enfants «lents à apprendre» aux États limites (entre la débilité et la norme). Dans ces classes pour les enfants sont des observations spéciales.

En Hollande (2D), les abrutis d'enfants sont généralement diagnostiqués au cours des premières années d'école dans les écoles ordinaires. Après cela, l'enfant est envoyé à la commission, qui effectue une enquête et décide du type d'école. La commission comprend le directeur d'une école spécialisée, un psychiatre, un psychologue et un assistant social. Pour l'enquête utilisée des tests psychométriques. Les enfants-imbéciles sont diagnostiqués beaucoup plus tôt - à l'âge préscolaire et envoyés dans des jardins d'enfants spéciaux.

L'organisation de l'assistance aux enfants retardés mentaux en Belgique présente un intérêt particulier. L’éducation spéciale et l’éducation des enfants en Belgique durent de 2,5 à 3 ans à 21 ans; l'éducation préscolaire de 2,5 à 3 ans à 6 ans, l'école primaire de 6 à 8 ans et de 13 à 18 à 21 ans au secondaire.

La détection des enfants ayant une déficience intellectuelle est effectuée par les centres psychologiques, médicaux et sociaux régionaux. Le diagnostic et l'assistance précoces (à partir de la naissance) sont réalisés par les centres de développement et d'orientation. La tâche principale de RM S est de conseiller les parents d’enfants ayant identifié des difficultés d’apprentissage, de comportement ou des anomalies du développement psychophysique. Dans le centre, les parents reçoivent des recommandations sur le meilleur moyen d’éduquer un enfant. Si nécessaire, PM S l'envoie à la commission pour le transférer dans une école spécialisée. La commission comprend des médecins, des psychologues, des éducateurs spécialisés et des parents. Dans l’État de la République dominicaine, il existe avec ces spécialistes un physiothérapeute, un orthophoniste, un travailleur social, un testeur, un assistant et une secrétaire. RM S fournit une conclusion sur la faisabilité de l'enseignement à domicile pour ceux qui ne peuvent pas aller à l'école. Les MR effectuent une étude dynamique des enfants selon la méthode des tests tout au long de leur scolarité.

Dans tous ces pays, ainsi que dans d’autres, l’utilisation des tests intellectuels a été progressivement abandonnée comme seule méthode de sélection des enfants à l’école. La question de la révision des fondements théoriques des tests, la nécessité de s’appuyer sur la théorie psychologique du développement mental humain, est de plus en plus soulevée. La tendance à mener une longue étude sur les enfants a été établie. Des recherches intensives sont en cours pour trouver des moyens d’approfondir l’étude des enfants. Les psychologues accordent une place importante à l'examen des enfants. Une grande importance est attachée à la détermination du pronostic du développement de chaque enfant examiné. Notez que dans tous ces pays, une formation intégrée pour retard mental est fournie. Les parents eux-mêmes choisissent le type d'école pour l'enfant, mais sous réserve de l'assistance de spécialistes.

Le système d'organisation de l'examen des enfants dans l'est de la République fédérale d'Allemagne (ex-RDA) revêt un intérêt particulier, car il existe une nette tendance à une étude longue et approfondie de l'enfant. Le projet sur la sélection des enfants handicapés mentaux, mis au point par l'Institut de pédagogie spéciale dès 1952, soulignait la nécessité d'un diagnostic précis pour classer le sujet dans des groupes spéciaux dans une école auxiliaire, où des enseignants expérimentés et un médecin devraient donner des cours aux enfants pendant la semaine.. En 1973, le ministre de l'Éducation nationale de la RDA a publié un décret sur la sélection des enfants dans les écoles auxiliaires. Il a également souligné la nécessité d'un examen hebdomadaire obligatoire des enfants dont l'état est inférieur à la normale. Au cours de cette semaine de qualification, chaque enfant subit un examen médical et psychologique. Deux défectologues travaillent habituellement dans le groupe: l'un dirige des cours, l'autre enregistre des observations transmises aux commissions médico-pédagogiques.

La commission médico-pédagogique reçoit également la conclusion des médecins, les données du psychologue, les caractéristiques de l'enseignant. La commission elle-même utilise les méthodes suivantes: observation, conversation, tâches psychologiques expérimentales. Il faut dire que la semaine de qualification est maintenant considérée comme obligatoire pour les enfants dans leur sélection dans des écoles spéciales.

Une attention sérieuse est portée au diagnostic précoce du retard mental. Dans certaines écoles, des classes préparatoires spéciales sont prévues pour les enfants de 6 ans. Ces classes servent à la fois de maternelle et de diagnostic. Les observations à long terme sont complétées par des recherches psychologiques.

Le système suivant d’étude des enfants est pratiqué dans un certain nombre de domaines. Avant le début de l’année scolaire, les écoles de district tiennent des réunions avec les directeurs d’écoles auxiliaires pour organiser l’admission des enfants dans ces écoles. Les directeurs des écoles auxiliaires sont chargés de développer un système de classes pour aider les écoles de masse à travailler avec des élèves qui ne réussissent pas et ont un comportement "difficile", son succès dépendant largement de la manière dont les éducateurs des écoles de masse maîtrisent les questions d'arriération mentale.

Au début de l'année scolaire, les chefs d'établissement devraient affecter les enseignants les plus expérimentés du primaire à un travail spécial de communication avec l'école auxiliaire. Ces professeurs de communication sont approuvés par le conseil scolaire du comté. Ils ont notamment pour mission de fréquenter une école auxiliaire où sont organisés à leur intention des conférences, des entretiens et des consultations qui révèlent les causes du retard mental, les caractéristiques mentales des enfants déficients mentaux, les caractéristiques personnelles des enfants qui ne réussissent pas dans une école de masse, etc. l'occasion d'observer des enfants retardés mentaux dans la classe et dans le changement. Ils transmettent cette information aux instituteurs de leurs écoles primaires. Ils gardent une trace des enfants que les enseignants envoient à la commission. De ce fait, le nombre d’enfants renvoyés à tort à la commission médico-pédagogique a considérablement diminué.

En plus du travail effectué par les enseignants dans les «communicateurs» de l'école, les défectologues organisent des conférences spéciales pour les enseignants du primaire dans les écoles de masse. Lors de ces conférences, ils présentent aux enseignants les problèmes d'arriération mentale et leur expliquent comment travailler avec des enfants présentant une déficience intellectuelle. Une attention particulière est accordée à la manière de surveiller l’enfant, quel matériel choisir pour la préparation des caractéristiques psychologiques et pédagogiques. Il est considéré comme obligatoire que les caractéristiques des enfants indiquent le type d'aide qui leur a été fourni et son efficacité. Les enseignants avertissent de la nécessité de donner une évaluation objective des possibilités d’apprentissage des élèves.

La documentation des enfants envoyés à la commission est une question importante. L'un des membres de la commission, spécialement choisi pour ce travail, informe les enseignants de l'école principale de la manière dont les caractéristiques doivent être définies et des documents à soumettre à la commission.

Nous travaillons également beaucoup avec les parents dont les enfants sont soumis à un examen puis transférés dans une école spécialisée. En outre, des travaux sont également en cours dans le domaine de la formation avancée des membres des commissions médico-pédagogiques. Tout cela mérite une évaluation positive.

Il convient de souligner qu’après la fusion de la RDA et de la République fédérale d’Allemagne, ce système de sélection des enfants retardés mentaux a été maintenu.

En Bulgarie (2d), les enfants âgés de 7 ans ont été admis dans des écoles auxiliaires. Dans un premier temps, l'identification des déficients mentaux est effectuée par les enseignants des écoles de masse et les médecins. Les données de surveillance sur l'enfant à l'école, dans une famille sont prises en compte. Après cela, les enfants sont envoyés aux commissions médico-pédagogiques, qui travaillent dans les dispensaires neuropsychiatriques. La commission comprend un directeur d'école, un psychoneurologue, un enseignant de pédagogue oligophrénique, un orthophoniste et un enseignant. Une enquête complète sur les enfants. Si l'examen est insuffisant, l'enfant est examiné de nouveau et envoyé dans des camps de diagnostic d'été pour une période de 20 jours. La commission médico-pédagogique formule nécessairement des recommandations sur les voies et méthodes d'une approche différenciée de l'enfant, tenant compte de son état.

En Roumanie (2d), commencez votre entraînement avec un retard mental à partir de 7 ans. Il existe des écoles maternelles pour handicapés mentaux, des écoles auxiliaires et des écoles professionnelles. Il y a des maisons pour des imbéciles et des hôpitaux pour des idiots.

Le système de sélection fournit une étude complète et exhaustive des enfants. Les enfants sont examinés dans des commissions de sélection spéciales des départements de neuropsychiatrie des cliniques. La commission comprend des médecins, un pédagogue oligophrénique, un orthophoniste, des enseignants d'écoles ordinaires ou des enseignants de maternelle. La commission de sélection a envoyé des enfants qui n'apprennent pas le programme des écoles de masse, ainsi que des enfants souffrant de retard mental grave qui sont atteints de retard mental sont détectés dans les années préscolaires. Ces enfants sont guidés par des organismes de sécurité sociale.

En Hongrie (2d), les enfants sont examinés dans les commissions de sélection établies dans tous les domaines. La commission comprend un enseignant-défectologue, deux enseignants de l'école principale, un médecin. Les enfants sont soigneusement examinés dans le laboratoire de psychologie de l'Institut. G. Bartsi à Budapest. En plus du diagnostic, une assistance psychosociale est également fournie aux parents pour l'organisation de classes pour enfants. Au cours de l'examen, des tests sont utilisés, mais les experts estiment que d'autres informations sur l'enfant sont également nécessaires, ce qui permet de révéler les causes des difficultés existantes. De plus en plus de défectologues sont favorables à une étude psychologique et pédagogique à long terme d'un enfant.

En Pologne (2d), des centres médicaux et psychosociaux spéciaux sont chargés de sélectionner les enfants. L'examen est effectué par des médecins, des enseignants, des psychologues. Lors de la qualification des centres, il existe des écoles pour une étude plus approfondie des enfants. Les centres effectuent des diagnostics et conseillent également les parents sur l'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle. Pour établir le niveau de développement mental, des tests sont utilisés. Les employés des centres de qualification eux-mêmes critiquent les indicateurs de test et s’efforcent d’étudier plus attentivement l’enfant, en tenant compte des données médicales et pédagogiques de l’enquête.

§ 3. Développement des méthodes d'étude

Enfants retardés mentaux en Russie

En Russie, la nécessité de mettre au point des méthodes d'identification du retard mental chez les enfants est apparue au début du XXe siècle, parallèlement à l'ouverture des premières écoles auxiliaires et de leurs classes auxiliaires (1908-1910). Un groupe d'éducateurs et de médecins enthousiastes (E. V. Gerier, V. P. Kashchenko, M. P. Postovskaya, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, O. B. Feltsman, N. V. Chekhov et d'autres.) ont mené une enquête de masse auprès d'étudiants pauvres dans les écoles de Moscou afin d'identifier les enfants dont l'échec était dû à une déficience intellectuelle.

L'étude a été réalisée en collectant des données personnelles sur les enfants, en étudiant les caractéristiques pédagogiques, les conditions d'enseignement à domicile et l'examen médical des enfants. Au cours de ces années, les chercheurs ont connu de grandes difficultés en raison du manque de données scientifiques médicales et psychologiques sur le retard mental. Néanmoins, au mérite des psychologues domestiques, des éducateurs, des médecins, leurs travaux sur l’étude des enfants se distinguent par un grand soin, leur désir d’éliminer la possibilité d’erreurs dans l’établissement du retard mental. La grande prudence dans la détermination du diagnostic a été dictée principalement par des considérations humaines.

Des questions sur les méthodes d’examen des enfants ont été débattues lors du premier congrès panrusse de pédagogie expérimentale (Saint-Pétersbourg du 26 au 31 décembre 1910) et lors de la quatrième session du premier congrès panrusse d’enseignement public (du 13 décembre 1913 au 3 janvier 1914 à Saint-Pétersbourg ). Bien que la majorité des participants au congrès aient préféré utiliser la méthode de test en recherche psychologique, l’importance de la méthode d’observation a également été soulignée. Une grande importance a été attachée aux méthodes physiologiques et réflexologiques. La question a été posée à propos de l'unité dynamique des méthodes d'étude d'un enfant. Cependant, les congrès n'ont pas résolu les différends relatifs aux méthodes de recherche, ce qui s'explique dans une large mesure par la position insuffisamment scientifique de nombreux psychologues, enseignants et médecins au cours de ces années.

La méthode d'étude des enfants, mise au point par le plus grand neuropathologiste russe G. I. Rossolimo (1860-1928), présente un intérêt particulier. Partisan de la recherche expérimentale en psychologie, il a préconisé le recours à des méthodes de test. GI Rossolimo a tenté de créer un tel système de tests, à l'aide duquel il serait possible d'étudier autant de processus mentaux individuels que possible. GI Rossolimo a étudié l'attention et la volonté, la précision et la durabilité des perceptions visuelles, des processus associatifs. Le résultat a été dessiné sous la forme d'un profil graphique, d'où le nom de la méthode - «profils psychologiques».

La version complète des travaux de G. I. Rossolimo contient 26 études. Chaque étude comportait 10 tâches et durait 2 heures, en trois doses. Il est clair qu’un tel système, en raison de sa lourdeur, n’était pas pratique à utiliser, aussi GI Rossolimo l’a simplifié davantage en créant la «Méthode abrégée pour l’étude du retard mental». Cette méthode a été utilisée quel que soit l'âge du sujet. Il comportait une enquête sur 11 processus mentaux évalués en 10 tâches (110 tâches au total). Le résultat était représenté par une courbe - "profil". Par rapport à la méthode de Binet-Simon dans la méthode de G. I. Rossolimo, on a tenté d’adopter une approche qualitative et quantitative de l’évaluation des performances de l’enfant. Selon le psychologue et enseignant P. P. Blonsky (1884-1941), les «profils» de G. I. Rossolimo sont très révélateurs du développement mental.

Cependant, la méthode de G. I. Rossolimo présente plusieurs inconvénients. Tout d’abord, ces lacunes concernent le choix des processus étudiés. GI Rossolimo n’a pas étudié la pensée verbale-logique des enfants et n’a pas confié la tâche de déterminer la capacité d’apprentissage des enfants.

L. S. Vygotsky a noté qu'en étendant l'activité complexe de la personne humaine en un certain nombre de fonctions simples distinctes et en mesurant chacune d'entre elles à l'aide d'indicateurs purement quantitatifs, GI Rossolimo a tenté de résumer des termes totalement incommensurables. "Dans le résultat général, qui détermine le développement, les unités d'attention sont calculées sur un pied d'égalité avec les unités de mémoire, tout comme dans la tête d'un étudiant naïf, les kilomètres totalisent des kilogrammes en une quantité totale." Décrivant les méthodes de test en général, L. S. Vygotsky a souligné qu'elles ne donnaient qu'une caractérisation négative de l'enfant et contribuaient à l'isoler de l'école ordinaire, mais il était incapable de révéler les caractéristiques qualitatives du développement.

Il convient de noter que, comme on l'a déjà noté, la majorité des psychologues domestiques ne les considéraient pas comme le seul moyen universel d'étudier la personnalité des enfants. Ainsi, par exemple, A. M. Schubert, qui a traduit les tests de Binet-Simon en russe, a écrit que l'étude du talent mental selon la méthode de Binet-Simon n'excluait pas l'observation systématique et psychologiquement correcte et la preuve de la réussite scolaire: elle ne faisait que les compléter. Bien plus tôt, en décrivant divers systèmes de test, elle a également indiqué que seule une observation systématique à long terme permet de déterminer le principal défaut mental, et que seuls des tests psychologiques répétés des capacités mentales pouvaient être entrepris.

De nombreux chercheurs qui ont traité des problèmes d'arriération mentale (V. P. Kachchenko, B. Feltsman, G. Ya. Troshin et d'autres) ont souligné la nécessité d'observer les enfants. Des études comparatives psychologiques et cliniques portant sur des enfants normaux et anormaux, G. Ya Troshin (1874-1938), sont particulièrement importantes. Les données qu’il a reçues enrichissent non seulement la psychologie particulière des enfants présentant divers troubles du développement, mais contribuent également à résoudre les problèmes de psychodiagnostic différentiel, a souligné G. Ya Troshin qui a également souligné l’intérêt d’observer le comportement des enfants dans des conditions naturelles.

A. Lazursky (1874-1917), auteur de nombreux ouvrages sur l’étude de la personnalité humaine: «Essais sur la science des caractères» (1908), «Caractéristiques de l’école» (1913), «Programme études de personnalité "(1915)," Classification de la personnalité "(1922). Bien que la méthode de A. F. Lazursky présente également des inconvénients (il a compris l’activité de l’enfant uniquement en tant que manifestation de propriétés innées et a suggéré d’identifier ces propriétés afin que le processus pédagogique puisse être construit conformément à celles-ci), mais ses écrits contiennent de nombreuses recommandations utiles.

A. Lazursky a eu le grand mérite de pouvoir étudier l'enfant en activité, dans des conditions naturelles, au moyen d'une observation objective, en développant l'expérience dite naturelle, qui comporte des éléments d'observation ciblée et des tâches spéciales. L’avantage d’une expérience naturelle par rapport à une observation en laboratoire est que le chercheur, grâce à un système d’exercices particulier, peut évoquer les faits dont il a besoin des sujets, mais cela se produit simultanément dans l’environnement habituel de l’enfant, sans artificiel, l’enfant ne soupçonne même pas qu'il est surveillé.

Les leçons expérimentales ont été une grande réussite scientifique dans l'étude des écoliers. En les décrivant, A.F. Lazursky a écrit qu’une leçon expérimentale est une leçon dans laquelle, sur la base des observations et des analyses précédentes, les éléments les plus illustratifs d’une matière sont caractérisés de telle sorte que les caractéristiques individuelles correspondantes des élèves se manifestent très nettement dans une telle leçon.

Et F. Lazursky a créé un programme spécial pour l’étude des manifestations individuelles des enfants en classe, qui indique les manifestations à observer et leur signification psychologique. Ils ont également élaboré des plans de leçons expérimentales révélant des traits de personnalité.

L. Vygotsky (1896-1934) a joué un rôle particulier dans l’établissement des bases scientifiques du diagnostic différentiel des enfants ayant une déficience intellectuelle. Vygotsky a examiné la personnalité de l’enfant en développement, en relation étroite avec l’impact de l’éducation, de la Le mercredi Contrairement aux testeurs, qui n’avaient statué que sur le niveau de développement de l’enfant au moment de l’enquête, L. S. Vygotsky préconisait une approche dynamique de l’étude des enfants. Il a estimé qu'il était obligatoire de prendre en compte non seulement ce qu'il avait déjà réalisé lors des cycles de vie précédents, mais surtout d'établir les meilleures opportunités pour les enfants ", de prendre en compte non seulement le processus de développement achevé à ce jour, non seulement les cycles déjà terminés, ni les processus de maturation déjà réalisés, et les processus qui sont maintenant dans un état de formation, qui sont seulement arrivés à maturité, ne font que se développer. ”

L. S. Vygotsky a proposé de ne pas se contenter d'étudier un enfant en faisant des tests ponctuels sur ce qu'il pouvait faire lui-même, mais de voir comment il pourrait tirer parti de l'aide, quelles sont donc les prévisions pour l'avenir de son enseignement et de son éducation. Particulièrement aigu, il a soulevé la question de la nécessité d'établir les caractéristiques qualitatives de la circulation des processus mentaux afin d'identifier les perspectives de développement de la personnalité.

Il est très important que L. S. Vygotsky étudie le développement intellectuel et émotionnel-volontaire des enfants dans leurs relations.

Dans l'étude "Diagnostic du développement et clinique de pédologie d'une enfance difficile" (1931), L. S. Vygotsky a proposé une étude pédologique sur des enfants, comprenant les éléments suivants:

1) les plaintes soigneusement recueillies des parents, de l'enfant lui-même et de l'établissement d'enseignement;

2) l'histoire du développement de l'enfant;

3) symptomatologie (déclaration scientifique, description et définition des symptômes) du développement;

4) diagnostic pédologique (révélant les causes et les mécanismes de formation de ce complexe symptomatique);

5) prévision (prévision de la nature du développement de l'enfant);

6) rendez-vous pédagogique ou thérapeutique pédagogique.

En révélant chacune de ces étapes de la recherche, L. S. Vygotsky a souligné ses points les plus importants. Il a donc souligné qu'il était nécessaire non seulement de systématiser les symptômes identifiés, mais également de pénétrer dans les processus de développement. L'analyse de l'histoire du développement de l'enfant, selon L. S. Vygotsky, implique l'identification de liens internes entre les aspects du développement mental, l'établissement de la dépendance d'un axe de développement particulier de l'enfant à des influences environnementales néfastes. Les diagnostics différentiels doivent être basés sur une étude comparative et ne pas se limiter à la mesure de l'intelligence, mais prendre en compte toutes les manifestations et tous les faits de la maturation de l'individu. Toutes ces dispositions de L. S. Vygotsky sont une grande réussite de la science russe.

Il convient de noter que, dans la difficile situation sociale et économique du pays dans les années 1920 et 1930, les enseignants expérimentés, les psychologues et les médecins accordaient une grande attention aux problèmes liés à l’étude des enfants. À l'Institut de recherche sur les enfants (Petrograd) sous la direction de A. S. Griboedov (1875–?), Au poste expérimental médical et pédagogique (Moscou), dirigé par V. P. Kashchenko (1870–1943), dans plusieurs salles de recherche et ateliers scientifiques et pratiques. institutions parmi les diverses études dans le domaine de la défectologie une grande place a été occupée par le développement de techniques de diagnostic. C'était pendant cette période marquait le travail actif des pédologues. Leur tâche prioritaire était d'aider l'école à étudier les enfants. L'outil dans ce travail a été choisi des tests. Cependant, leurs efforts ont conduit à des tests de masse dans les écoles. Et comme toutes les méthodes de test utilisées n'étaient pas parfaites et n'étaient pas toujours utilisées par des experts, les résultats étaient souvent peu fiables. Les enfants négligés sur le plan pédagogique et social ont été reconnus comme retardés mentaux et ont été envoyés dans des écoles auxiliaires. L'irrecevabilité de cette pratique était indiquée dans la résolution du Comité central du PCUS (B.) du 4 juillet 1936 "Sur les perversions pédologiques dans le système de narcotros". Après la publication de ce document pendant de nombreuses années, les psychologues ont généralement arrêté leurs recherches dans ce domaine, ce qui a beaucoup nui au développement de la science et de la pratique psychologiques.

Il convient de noter que, dans les années suivantes, malgré toutes les difficultés rencontrées, les spécialistes de la médecine dentaire enthousiastes cherchaient des moyens de diagnostiquer plus précisément les troubles mentaux. Le recrutement d'écoles auxiliaires pour enfants handicapés mentaux était effectué par des commissions médico-pédagogiques (CIP), qui travaillaient principalement à la fin de l'année scolaire. Les enfants interrogés étudient sans succès dans les écoles secondaires depuis 1-2 ans. Les enfants ne pouvaient être examinés dans l'IPC sans être testés à l'école que dans les cas de retard mental prononcé. Les spécialistes des commissions médicales et pédagogiques ont cherché à éviter des conclusions erronées sur l'état de l'enfant et le type d'établissement dans lequel il devrait poursuivre ses études. Cependant, le développement insuffisant des méthodes et des critères de psychodiagnostic différentiel, le faible niveau d'organisation du travail des commissions médicales et pédagogiques ont nui à la qualité de l'examen des enfants.

L’attention des scientifiques et des praticiens sur les problèmes de recrutement d’institutions spéciales pour les handicapés mentaux s’est accrue dans les années cinquante à soixante-dix. Pendant cette période, des recherches intensives ont été menées dans le domaine de la pathopsychologie sous la direction de B. V. Zeigarnik (1900-1988), et des méthodes neuropsychologiques ont été développées pour l'étude d'enfants sous la direction de A..R. Luria (1902-1977). Les études de ces scientifiques ont considérablement enrichi la théorie et la pratique de l'étude expérimentale et psychologique des enfants retardés mentaux.

GM Dulnev (1909-1972) et Zh. I. Shif Un grand mérite dans l'élaboration de principes, de méthodes et de méthodes de sélection des enfants handicapés mentaux dans des écoles auxiliaires. (1904-1978). Sous leur direction, l'expérience accumulée à l'époque en matière de sélection d'enfants déficients mentaux dans les écoles auxiliaires était généralisée et des études expérimentales sur de nouvelles méthodes d'organisation étaient menées, complétant ainsi le travail des commissions médico-pédagogiques.

Dans les années 1980 et 1990, les efforts des spécialistes pour développer et améliorer les formes et les méthodes organisationnelles d’étude des enfants ayant une déficience intellectuelle, qui ont besoin d’une formation et d’une éducation spéciales, deviennent de plus en plus actifs. Un diagnostic différentiel précoce est réalisé. À l'initiative des autorités éducatives, des conférences et des séminaires sont organisés sur les problèmes de recrutement d'institutions spéciales pour les enfants anormaux. La qualité de la formation et du recyclage du personnel qui effectue directement ce travail s’améliore. La recherche dans ce domaine est en cours.

1. Pourquoi la détection initiale de retard mental était-elle un problème essentiellement médical?

2. Quand et à propos de quoi l'établissement du retard mental est devenu un problème psychologique et pédagogique?

3. Quels sont les inconvénients de la méthode de test pour étudier les enfants?

4. Quelle contribution à la science domestique a apportée A. F. Lazursky? Qu'est-ce qu'une expérience naturelle?

5. Quelle est l'essence de la position de L. S. Vygotsky sur l'étude de la «zone de développement proximal» des enfants?

6. Quelles tendances ont été observées au cours des dernières décennies à l'étranger et en Russie dans l'étude des enfants lors de leur sélection dans des institutions spéciales?

1. Anastasi A. Tests psychologiques / Ed. K. M. Gurevich - M.: Pédagogie, 1982.— Vol. 1. —C. 17-29, 205-316.

2. Vygotsky, LS, Clinique de diagnostic du développement et de pédologie d'une enfance difficile, à Sob. cit.: In 6 T. - M.: Pédagogie, 1983. - T. 5. - Pages 257-321.

3. Zamsky X. C. Histoire de l'oligophrénopédagogie - M.: Lumières, 1980.-- H. III, IV.

4. Lubovsky V. I. Problèmes psychologiques dans le diagnostic du développement anormal des enfants. - M.: Pédagogie, 1989. - Ch. I.

5. Diagnostic psychologique / Ed. KM Gurevich. - M.: Pédagogie, 1981. - Ch. I, iii.

1. Lazursky A.F. Sur une expérience naturelle // Lecteur sur l'âge et la psychologie de l'éducation / Ed. I. Ilyasov, V. Ya Lyaudis - M: Maison d'édition de Mosk. un-that, 1980 - p. 6-8.

2. Écoles pour enfants handicapés mentaux à l'étranger / Ed. T.A. Vlasova et J.I. Shif. - M.: Lumières, 1966.

3. J. Shif, sur le projet relatif à la sélection d'écoles auxiliaires dans la RDA // École spéciale, 1959. - N ° 6.

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