Réflexion en pédagogie

Tout d'abord, je souhaite distinguer quelques concepts: réflexion pédagogique, activité réflexive d'un enseignant, réflexion pédagogique. Ce dernier sera le sujet de notre conversation, et je souhaite donc préciser de manière préliminaire sa différence par rapport aux deux premières. Sans donner de définitions strictes aux concepts nommés, je ne ferai que préciser la portée de leur applicabilité. Lorsque nous parlons de réflexion pédagogique, nous mettons l’accent sur la certitude qualitative du pédagogique par opposition à autre chose. Dans la même série, nous pouvons parler de réflexion sociologique, philosophique, psychologique. Lorsque nous parlons de l'activité réflexive de l'enseignant, nous entendons tout d'abord une certaine positionnalité, définie dans un processus holistique et complexe, à savoir le processus d'interaction pédagogique. Il est clair que l’activité de réflexion de l’enseignant sera différente de l’activité de réflexion de l’élève (poste de l’élève) ou du poste d’administrateur (organisation / direction). Lorsque nous parlerons de réflexion dans la pédagogie, nous nous intéresserons - laissez-moi m'exprimer dans un style philosophique élevé - la manifestation de la loi de l'activité humaine universelle dans un domaine d'activité spécifique. Le sujet de notre attention particulière sera le ratio de l'universel (réflexion) et du spécial (sphère pédagogique), et ce ratio représente toujours un certain nombre de "choses" ou modes d'action uniques à part entière, concernant chacun de ceux-ci à l'éternelle question intérieure "est-ce une réflexion? est-ce que "nous pouvons savoir avec certitude que" c'est lui-même. "

Ainsi, lorsque nous parlons de réflexion dans la pédagogie, nous nous intéressons à: a) la réflexion en tant qu’activité humaine universelle, b) la nature particulière du sujet de cette activité en tant qu’expression d’une tranche spécifique de l’existence humaine: c’est ainsi que je propose de regarder notre monde pédagogique - en tant que tranche de culture. avec des éléments politiques, économiques, artistiques, etc. c) un certain nombre d’images de cette activité objective: ce n’est que sur la base de la présence d’une telle série - et de son identification en tant que telle - que nous pouvons alors dire que chaque enseignant pratique s'intéresse: aux types de réflexion pédagogique, aux méthodes de l'activité de réflexion de l'enseignant, aux technologies - ou, pour réduire la tâche - aux règles pour la construction d'un champ réflexif dans le processus pédagogique. Donc, à mon avis, cela est déjà clair: la réflexion dans la pédagogie est la source des connaissances pédagogiques théoriques. En proposant cette formulation, nous invitons le lecteur à aborder la question du point de vue de la philosophie européenne classique: Descartes, Locke, Kant ont considéré la réflexion comme une source de connaissances théoriques précisément dans cette qualité. C'est à ce titre que Fichte, philosophe et recteur allemand de l'Université de Berlin au début du XIXe siècle, auteur de l'ouvrage fondamental Science, dans lequel il analyse les concepts mêmes de la science, de la connaissance en général et de la connaissance théorique en particulier, parle de réflexion. La question de l'étendue de la présence de réflexion dans l'activité pédagogique est l'un des côtés de la question de la place de la connaissance théorique dans celle-ci. Remarque: connaissances théoriques et non la somme d'informations provenant des travaux théoriques et pédagogiques des chercheurs. Dans la communauté pédagogique professionnelle moderne, il existe quelque part une discussion cachée, quelque part ouverte sur la question de la mesure, des formes et des méthodes d'intégration des connaissances théoriques dans la pratique de l'enseignement. On note différents aspects du problème - faible demande de théorie pédagogique dans la pratique, développement insuffisant de la théorie pédagogique elle-même, son caractère abstrait, son inertie, la tendance première des enseignants - les praticiens à percevoir le savoir normatif - méthodique, leur réticence ou leur incapacité à percevoir des formes conceptuelles. Cette lacune de la couche d'activités pédagogiques théoriques et pratiques affecte douloureusement les parties du système éducatif où des processus innovants sont inclus et commencent à gagner du terrain, car ils nécessitent le plus souvent une conscience intègre et complète de la conscience de l'essentiel, de la signification de ce qui se passe et de la pleine propriété des mécanismes de processus de transformation - transformation non seulement des institutions, et même pas seulement de la conscience, mais aussi des formes mêmes de la connaissance. À mon avis, le problème ne peut être résolu qu'en analysant ce qui constitue une réflexion dans la pédagogie.

Le concept de réflexion développé dans la tradition de la philosophie européenne. Passons maintenant au dictionnaire philosophique et voyons comment il est interprété ici (Dictionnaire philosophique encyclopédique de 1993). La réflexion se fait à partir du reflexio latina tardif - en arrière, et est défini comme "1). Le principe de la pensée humaine, qui la dirige vers la compréhension et la conscience de ses propres formes et conditions préalables, 2). Un examen de fond de la connaissance elle-même, une analyse critique de son contenu et des méthodes de connaissance, et 3). activité de conscience de soi, révélant la structure et la spécificité du monde intérieur de l'homme ". Dans le dictionnaire philosophique, il existe trois types de réflexion: élémentaire (réflexion des actions), scientifique (réflexion des méthodes d'obtention de connaissances scientifiques) et philosophique (compréhension du rapport ultime entre la pensée et l'être et, en général, la culture humaine). Le dictionnaire philosophique indique que le concept de réflexion est l’un des principes centraux de la tradition de la philosophie classique européenne, de son début à sa fin - de Socrates à Kant et Hegel. Le dictionnaire indique également la présence d’évaluations opposées de l’importance de la réflexion dans la philosophie moderne (non classique) - l’absolutisation de la réflexion dans la phénoménologie en tant qu’instrument unique pour analyser la conscience et critiquer la réflexion dans l’existentialisme en tant que forme inadéquate de connaissance de soi.

Définition très claire et belle. Mais comme cela arrive souvent avec les définitions - peu instrumentales. Le sentiment de connaissance complète et complète, avec lequel on ne sait pas quoi faire. Quand le concept est-il déterminant? Quand il y a une encoche, pour laquelle une pensée pourrait se saisir et commencer cette définition à se dérouler, la chercher a commencé. Comment trouver une encoche, et de plus, une idée qui capterait la pensée? Il existe une méthode qui permet d’instrumentaliser tout concept théorique le plus développé. Cette méthode est la restauration de sa genèse. La méthode n'est pas facile. Je propose le plus simple et le premier - pas même une méthode, mais une méthode de travail pour trouver une telle entaille. Cette technique doit suivre les traces de l'évolution de la sémantique du mot par laquelle le concept est exprimé.

Donc, réflexion. Examinons tous les dictionnaires linguistiques possibles et voyons ce que c'est. Tout d’abord, regardons le dictionnaire de la grande langue russe vivante V.I. Dahl: ce qu'il était dans le dernier tiers du siècle dernier, pour autant qu'il soit enraciné dans la langue. Dans le dictionnaire Dahlia, le mot réflexion est placé en une racine du mot réflexe. Le mot réflexe, qui a une racine latine, Dahl interprète comme un terme de la sphère de la peinture: la lumière réfléchie. Il y a apparemment, à la vue de l'image de la lueur de la lumière sur les peintures. Le mot réflexion (réflexion) Dalé interprète comme une réflexion, plus sur les rayons de lumière. Il n'y a pas d'exemple d'utilisation de mot. Prenant le dictionnaire de la langue russe S.I. Ozhegova (édition de 1993), nous trouvons l'interprétation du mot réflexion comme terme de livre, ce qui signifie: penser à votre état intérieur, l'introspection. Un exemple d'utilisation de mots est donné: une tendance à la réflexion. Dictionnaire suivant. Dictionnaire des mots étrangers, édition de 1964. Ici, la réflexion est faite du mot latin reflexio - réflexion et interprétée comme: réflexion; analyse de leurs propres pensées et expériences; méditation, doute complet et hésitation. L'évolution du sens est complètement incompréhensible! Quel est le lien entre réflexion et hésitation et doute? Voyons maintenant quel est le champ sémantique de la racine latine, auquel nos dictionnaires se réfèrent. Pour ce faire, regardez dans le dictionnaire latin-russe I.Kh. Dvoretsky, sans oublier que nous nous sommes tournés vers le dictionnaire de la langue vivante latine, où les significations des mots sont présentées telles qu'elles étaient à partir du 3ème siècle avant JC. YII siècle après J.-C. Première découverte: le mot est écrit avec un trait d'union - eh bien, bien sûr, car re est un préfixe! En tant que re-volition, re-construction. Donc, re - flecto, -flex, -flexum, -flexere, le champ sémantique est petit, nous le donnons: 1) pliez, inclinez en arrière, tournez, renversez, revenez, 2) convertissez, rappelez-vous, pensez 3. inclinez, adoucissez, dans une combinaison de mots langage durable - améliorer, 4) se retirer, partir. Le mot suivant de la même racine - le nom verbal reflexio est traduit par 1) pliant, lançant, retournant et 2) par un terme grammatical permutation, conversion. Et pas de reflet! Curieux Ainsi, réflexo au sens de la réflexion est déjà le fruit du développement ultérieur de la langue latine, lorsqu'elle est devenue la langue de la science. Il n'y a plus de mots proches dans le dictionnaire de Dvoretsky. Examinons maintenant le flex d'origine, qui sépare le préfixe re. Ici, il y a déjà beaucoup plus de mots, toutes les parties du discours sont représentées, ce qui indique la complète maîtrise de la racine dans le langage, et nous trouvons ici la racine principale flecto, -flexi, - flexere avec un assez grand champ de significations sémantiques, qui peuvent être décrites comme suit: bend - tourner - diriger - changer de direction - définir la direction - s'écarter du chemin - contourner, contourner - faciliter (en combinaison avec le mot travail). Le mot est utilisé comme terme grammatical dans le sens de la forme pour produire - et nous rappelons ici le terme grammatical habituel de flexion. L’impression générale du champ sémantique qui se développe entre la racine originelle et la dérivée de la langue latine est le mot qui a été à l’origine de la réflexion du mot russe - changement directionnel contrôlé. Rappelez-vous cette impression initiale. Quelle que soit la distance entre le mot d’une langue vivante et le terme scientifique dans lequel il se développe, le lien sémantique qui les unit n’est jamais complètement rompu, et l’analyse linguistique du terme peut être très utile pour vérifier votre intuition initiale de la réalité, à la connaissance de le concept scientifique sera notre outil et notre chef d'orchestre. Résumons donc nos recherches linguistiques. Qu'avons-nous découvert? La première est que le mot réflexion est complètement maîtrisé dans la vie moderne russe et y vit depuis près de cent ans, alors qu'il perdait le sens originel de la réflexion dans le sens de réflexion de la lumière naturelle et acquérait le sens d'autoanalyse interne et de doutes sur l'authenticité de son monde intérieur. La seconde est que le mot correspondant de la langue latine vivante contient des significations de retour et d'amélioration, la sémantique de la racine d'origine flecto aborde l'idée de changement de direction; changer, ayant sa propre mesure. Troisièmement, la sémantique du mot reflexio a évolué dans le processus de fonctionnement de la langue latine en tant que langage de la science européenne et nous, si nous voulons comprendre sérieusement ce qu'est la réflexion en tant que concept scientifique et en tant que réalité, dans le processus de formation de ce concept scientifique, nous devrons très, très grave couche culturelle et historique.

Voici une entaille à partir de laquelle on peut commencer à se poser la question - car s’il n’ya pas de questions compréhensibles par soi-même - il n’est en aucun cas possible de pénétrer dans les couches culturelle et historique et, à plus forte raison, de trouver quelque chose en elles. Questions sur la comparaison de la couche conceptuelle et linguistique des significations du mot réflexion: quelle est la réflexion ici? Quoi et comment est reflété? Qu'est-ce qui change? Où est la source de la mesure du changement? Les doutes sont-ils infinis? Quel est le critère de validité? Les questions peuvent être multipliées. L'essentiel est qu'ils soient apparus.

Le dictionnaire philosophique nous envoie à la totalité de la tradition philosophique - de Socrate lui-même. Cependant, si nous ouvrons les textes de Platon, où Socrate agit invariablement comme le héros des dialogues, nous n'y trouverons pas le mot réflexion. Dans les traductions russes de textes philosophiques, nous rencontrerons avec persistance et cohérence le terme de "réflexion", à commencer par les célèbres "quatre" philosophes du Nouveau Temps - Descartes, Locke, Spinoza, Leibniz. Et plus nous lirons ces textes, plus nous comprendrons que le concept de réflexion est ici central.

Commençons par Descartes, le héraut du Nouveau Temps. J'offre son travail "Reflets métaphysiques". Le point de départ de Descartes, dans une présentation proche du texte de l'auteur: Tout ce que je considère être de la connaissance, car il a fallu que je sois convaincu plus d'une fois, contient en soi beaucoup de faux jugements qu'il convient de refuser. dans le même temps, les principes sur lesquels reposent mes connaissances sont si peu fiables qu'il n'est pas du tout possible d'affirmer que les nouveaux jugements que j'ai acceptés au lieu de ceux pour lesquels j'ai été convaincu de m'assurer sont bien plus vrais que ceux que j'ai rejetés. Ne pas avoir après et se séparer d'eux comme faux? Et donc, si je veux établir dans les sciences quelque chose de durable et de permanent. Je dois, au moins une fois dans ma vie, essayer sérieusement de me débarrasser de toutes les opinions que j'ai jamais prises sur la foi, et tout recommencer depuis le début (première pensée). C’est avec ce processus de réflexion que se pose la culture intellectuelle du Nouveau Temps - la culture du doute en langue vernaculaire ou la culture de la réflexion des fondements du langage de la science. Voici le «doute fondamental» de René Descartes, exprimé dans son propre langage: «Je suppose que ce n’est pas le Dieu tout bon, qui est la source suprême de la vérité, mais un génie méchant, aussi trompeur et rusé que puissant, a utilisé tout son art, pour me tromper. Je penserai que le ciel, la terre, l’air, les couleurs, les formes, les sons et toutes les autres choses extérieures ne sont que des illusions et des rêves qu’il avait l'habitude de mettre en place des réseaux pour ma crédulité. Je me considérerai comme n'ayant pas la main pas de jambes, pas d'yeux, pas de corps, pas de sang Je n’ai aucun sentiment, mais me trompe de confiance en la possession de tout cela.Je reviendrai avec persistance à cette pensée, et si par ce moyen je ne pourrais obtenir la connaissance d’une vérité, il serait néanmoins en mon pouvoir de retarder mon jugement. Je veillerai soigneusement à ne pas croire à des mensonges et je préparerai si bien mon esprit aux trucs de ce grand trompeur: avec toute sa puissance et sa ruse, il ne peut m'inspirer de rien. " Ainsi, dans sa première réflexion, Descartes ouvre le "chemin du retour" - une façon pour elle de ne pas s’arrêter avant de trouver quelque chose de vraiment fiable.

Qu'est-ce qui est vrai sur ce chemin? Peut-être que seulement dans le monde il n'y a rien d'important? (deuxième réflexion). Dans la seconde réflexion, Descartes découvre et justifie son fameux principe "Je pense donc j'existe". Nous rétablirons le cours de son raisonnement près du texte. Pour moi, qui suis capable de douter de tout et de rechercher la vérité sur ce que je suis dans l'authenticité, il est certainement certain que moi, qui doute et cherche l'authenticité de moi-même, j'existe. Mon existence m'est donnée de manière fiable - non pas dans un sentiment d'excitation ou de colère, ni dans la présentation de mon corps ou de mon personnage, ni dans la sensation de sentiments extérieurs - froid, léger, mais dans la simple certitude d'une sorte d'existence doublée - que j’existe, mais l’authenticité de mon existence pour moi est précisément enracinée dans le fait que je pense à mon existence. Ce concept, exprimé dans le célèbre aphorisme, je pense donc que j’existe ou en latin, cogito ergo sum, en substance, jette les bases du concept de réflexion tel qu’il se développe dans la philosophie du Nouveau Temps. La pensée qui produit la connaissance est réflexive. "Je suis un penseur", dit Descartes. Qu'est-ce qu'un pensant? C'est une chose qui doute, comprend, affirme, nie, désire, ne désire pas, représente et ressent. Des choses que je ressens, imaginez. peut-être qu’elles n’existent pas, mais je suis certaine que les types de pensées que j’appelle sentiments et notions, car ce sont des types de pensées, se produisent sans aucun doute et résident en moi (en pensant au troisième). Ou sinon, senti, présenté, peu fiable, mais le sentiment, la représentation est absolument fiable jusqu'à présent. comme il est réflexif, il est doublé au sentiment même, à la représentation et à la conscience de ce sentiment, à la représentation.

Un peu plus tard, John Locke justifie l'unité même de la personnalité humaine (il donne le libellé suivant: «la personnalité de l'homme») à travers l'activité de réflexion. La réflexion est une activité spéciale de l'esprit humain, son activité libre, capable de générer des idées de forces et de relier de manière causale toute la variété de sensations et d'expériences (idées) représentées dans la conscience. Ce n'est que dans la mesure où la réflexion opère librement et continuellement que le monde intérieur d'une personne a une unité et une continuité dans le temps, et ce n'est que dans la mesure de cette unité et de cette expérience dans le temps qu'une personne a une personnalité en soi. Locke, "L'expérience de l'intelligence humaine", livre 2, chapitre 27: "Une personne est une créature à la pensée rationnelle qui a la raison et la réflexion et qui peut se considérer elle-même comme la même créature pensante (identique à elle-même) à des moments différents. dans divers endroits, grâce à la conscience qui est inséparable de la pensée et essentielle à la pensée, car il est impossible à quelqu'un de percevoir, pas de percevoir ce qu'il perçoit. " Ici, comme chez Descartes, nous retrouvons ce «double» caractéristique de la définition de la réflexion: pour la conscience réflexive, il est nécessaire de fixer, avec le contenu de la perception - c'est-à-dire avec ce qui est perçu - également la forme, c'est-à-dire la manière dont elle est perçue. : si cela semble, si on le ressent, s'il est conçu "Continuons en citant Locke:". puisque la conscience accompagne la pensée, et c’est ce qui détermine en chacun de son je et le distingue de tous les autres êtres pensants que c’est en conscience (de caractère réflexif) que se compose l’identité de la personnalité. identité de l'être rationnel. Aussi loin que cette conscience puisse être renvoyée vers une action ou une pensée passée, l'identité de cette personnalité s'étend, cette personnalité est maintenant le même que je l'étais alors, et l'action a été accomplie par une individualité identique à celle du Soi présent, réfléchissant sur cette action. "La personnalité chez l'homme est ce que l'homme crée lui-même par le biais d'une activité de réflexion libre et active qui assure la continuité de la conscience. La découverte de Locke réside dans le fait qu'il a montré en toute clarté: La conscience n'est pas quelque chose qui existait à l'origine en tant que "chose" complète et complète. "La continuité de la conscience est créée, et ce principe actif de la conscience de Locke se connecte à l'activité de la réflexion. L'expérience peut" passer entre vos doigts "sans devenir une expérience si la réflexion ne commence pas. Seule ce qui est maîtrisé dans la libre activité de réflexion est authentifié, réalisé et reconnu comme tel que j’ai vécu et expérimenté. Penser est réflexif, c’est pourquoi il est authentique. Et seule la réflexion est réflexive. On peut dire que c'est la définition de la pensée, son attribut (qualité inhérente). Un sentiment, une vue, un sentiment ne sont pas réflexifs: ils ont besoin de réflexion, ils peuvent être réfléchis et c’est le seul moyen d’obtenir leur authenticité. Il est également instructif de présenter la quasi-totalité de l'argument de Lokkov concernant la réflexion (ibid., Chapitre 6): "recevoir de l'extérieur. Différentes idées de l'âme. En se tournant les yeux vers lui-même et en observant ses actions par rapport à ces idées acquises, il en reçoit d'autres être des objets de sa contemplation, ainsi que des idées perçues à partir de choses extérieures ". Cette activité d’observation de ses propres actions est en réalité une réflexion, des idées. qui sont les objets d'observation - Locke définit comme "perception, ou pensée et désir, ou désir." La proposition suivante est remarquable: "Le pouvoir de penser s'appelle la raison, et le pouvoir du désir, par volonté." Ici, je veux noter ce qui suit. Selon la tradition théologique chrétienne, la raison et le libre arbitre sont la manifestation de l'image et de la ressemblance de Dieu en l'homme. Selon Locke, c’est précisément l’activité de réflexion qui révèle à l’homme lui-même l’existence de l’esprit et de la volonté en lui (mais non libre, selon Locke).

Cela indique certainement que la problématique de la réflexion a un contenu spirituel, c'est-à-dire un contenu lié à la question de la nature du monde spirituel et de l'étendue de la participation humaine. Il ne faut jamais oublier les liens étroits de continuité entre deux traditions - la tradition de la théologie chrétienne et les traditions de la philosophie européenne. Mais aussi à propos de leur différence fondamentale, la différence principalement dans le sujet. La tradition théologique parle de la présence et de l'action de Dieu dans l'âme humaine. La tradition philosophique cherche les prémices et la mesure de l'initiative humaine et de la liberté. Le problème de la réflexion est ici la frontière.

La théorie de la réflexion la plus développée de la philosophie classique allemande. Fichte relie la doctrine de la réflexion à la doctrine de la conscience de soi. La base de l'authenticité de tout ce qui est présenté à l'homme dans sa conscience se situe en dehors de la conscience elle-même. La conscience elle-même ne peut en aucun cas devenir authentique pour elle-même. En quête d'authenticité, la conscience doit «grandir», atteindre ses limites et les dépasser, changer de qualité, devenir consciente de soi.

Le chemin qui mène de la conscience à la conscience de soi est le chemin de la croissance spirituelle, du changement réel d’une personne, mais c’est un retour à la base, car l’unité de la conscience de soi est la véritable base de l’authenticité de tout ce qui est et est la conscience. La conscience peut se tromper sur les formes sous lesquelles tel ou tel contenu lui est donné, la conscience de soi ne l'est pas: ces formes sont le sujet de son activité. La conscience a besoin d’une activité réflexive de réflexion pour se certifier elle-même toutes ses expériences, sentiments, idées - la conscience de soi contient en elle-même la réflexivité comme une sorte d’œil ouvert, ce qui permet de certifier directement tout contenu qui se dévoile devant elle. La conscience ou seulement théoriquement (contemple), ou seulement pratique (actes), la conscience de soi, le fait d'agir, contemple à la fois l'objet de l'action et lui-même, mais sa contemplation même est en même temps une activité produisant des formes de contemplation. Fichte l’existence même de formes logiques dans lesquelles nous sommes habitués à juger ce que nous voyons, relève de l’activité de réflexion. Nous voyons la même chose, ou un fait différent, que deux phénomènes soient liés de manière causale ou non, et lequel d’entre eux est la cause de ce dont nos connaissances ont peut-être été témoins - c’est tous des modèles de jugement usuels fondés sur certaines formes ou catégories logiques: identités et différences, cause et effet, possibilité, impossibilité, authenticité. Il en existe de nombreuses catégories et la philosophie a toujours été concernée par le problème de l'origine des catégories et de la manière dont elles sont liées en termes de jugement, de perception et de contemplation. Sinon, on peut appeler ce problème le problème de la nature du concept.

La connaissance scientifique est conceptuelle. En science, seul ce qui est entré ou peut être entré dans le système de concepts scientifiques est justifié de manière fiable. A travers les concepts, nous "saisissons" le rapport des choses: notons que la sémantique du mot concept coïncide avec la sémantique du mot prendre, saisir - comme en russe: je comprends, en anglais pour appréhender - saisir, l’appréhension est un concept, en allemand le même : begreifen, Begriff. Tout au long du Nouvel Âge, la philosophie résolut la question de la justification de la science en tant que question sur la relation entre la forme conceptuelle de la pensée, d’une part, et l’être du monde en tant que tel, de l’autre. L'aspiration de la pensée Fichte - études scientifiques. Sous ce titre se trouve une série de ses œuvres, où il pose et résout invariablement le même problème - le problème de la genèse des formes d’être saisissant, qui donne à l’activité de contemplation la conscience de soi, formes qui permettraient à chaque fois de saisir toute la profondeur et la profondeur de sa contemplation dans sa relation avec contempler, ne rien perdre et ne pas laisser tomber, mais ériger sous forme d'unité, convenant à l'unité des activités de l'esprit. Le pathos de la science de Fichte est qu'il ferme la question de l'harmonisation des relations théoriques et pratiques au sein de la conscience - la ferme comme étant sans fondement. La conscience se limite à une expérience individualisée. Cette question est une question humaine - une question de culture et d’histoire du monde. Il n'a la permission que dans la conscience de soi, en esprit - dans cette sphère de l'être humain où la question de la liberté et de la responsabilité, de l'unité du début moral et conscient de l'activité humaine est soulevée et résolue.

La question de ce qu'est la réflexion, son action, le résultat de ses activités, est résolue par Fichte dans ce contexte. Tout d’abord, dans la science de l’apprentissage de Fichte, la réflexion n’est pas un ensemble d’actions réflexives de conscience conscientes, mais une activité naturelle et licite, qui s’exerce sur la base du principe, est un processus qui a lieu dans certaines conditions (qui, à leur tour, agissent nécessairement comme un sujet de réflexion) et ont résultat certain. Chez Fichte, la série réflexive n'est plus double, mais triple, dans laquelle 1) est fixée. une séquence d'actes et d'états de conscience (définitions de la conscience du conscient 1), 2). une séquence de définitions représentant le sujet de son activité pour la conscience (définitions définies comme non-I pour la conscience), 3). une séquence d'actes de conscience de soi, dans lesquels on la trouve pour la contemplation et en action, une correspondance mutuelle s'établit entre une série d'objectifs et un certain nombre d'actes de conscience. C'est grâce à la présence de la troisième ligne d'activité réflexive, une série de conscience de soi, qu'il est possible de découvrir la loi de l'activité réflexive. Dans son hypostase théorique, il représente la loi de la genèse de la forme logique, en termes pratiques - la loi de la liberté et de la responsabilité.

Il est nécessaire d'aborder un autre aspect de la recherche de l'activité réflexive de Fichte. C’est de ce côté qu’il est particulièrement important aujourd’hui pour la pratique pédagogique, qui est loin de pouvoir toujours se présenter comme un processus pédagogique global dans le flux d’approches, de méthodes, de principes et de technologies novateurs. Fichte découvre le trait le plus important de l'activité réflexive - la variété des formes possibles de présentation de son résultat. Grâce à cela, les mécanismes réflexifs se révèlent être l'outil le plus important pour socialiser et s'approprier les résultats de la réflexion. Les mondes de l'expérience vécue appartiennent à la conscience et sont profondément individualisés, les façons de penser dans ces mondes sont impénétrables. Mais ce que nous appelions expérience était essentiellement une expérience (un résultat substantiel et subjectif d’une vie vécue est une explication pour ceux qui ont appris à ne pas avoir peur des catégories). L'expérience est le résultat de l'apprentissage et de l'appropriation de l'expérience - le résultat d'une décision libre et responsable de reconnaître ce que j'ai vécu à la suite de l'activité indépendante de mon Soi et m'obligeant à participer au processus dont l'existence est déterminée par cette activité indépendante. Expérimentant elle-même dépasse les limites de la conscience individuelle, elle sait librement et de manière responsable que "pour le bonheur, comme pour le péché, il en faut au moins deux", elle est capable de créer un moyen de communication entre individus et de créer ainsi la forme pour attribuer les résultats de la vie à des expériences de vie en conscience. L'expérience est impensable sans la participation du savoir à toutes les étapes pratiques - est-il possible d'assumer la responsabilité de ce que l'on ne sait pas, pas au courant, pas compris?

Le résultat de l'activité réflexive possède la particularité que réside dans le germe de tout le processus réflexif, comme dans une graine. Présenté à l'esprit, ce résultat peut à nouveau donner lieu à un processus réflexif. De nombreuses technologies de jeu réflexif, si populaires aujourd'hui dans la pédagogie et pas seulement dans la pédagogie, sont basées sur cette propriété d'activité réflexive. Je le répète, les formes de représentation d'un tel résultat sont diverses, mais inégales en termes de type d'intersubjectivité, qui est généré dans un nouveau processus réflexif par l'une ou l'autre forme de présentation du résultat du processus original. Comme l'activité réflexive dépasse toujours les frontières de l'individualité, un monde de la vie socialisé se forme dans le cadre du terrain de jeu et le résultat de l'activité mentale dans un tel monde a inévitablement le caractère d'un résultat collectif. Le problème de la technologie de jeu réflexif réside dans la stratégie de gestion du processus d’attribution individualisée de ce résultat. Selon la méthodologie de Fichte, il peut exister trois stratégies typologiquement différentes pour une telle mission et, en conséquence, trois approches typologiquement différentes de l'organisation du champ réflexif du jeu: objective, psychologique et moral-volontaire. Dans le cadre de la stratégie thématique, l'intérêt principal se concentre sur l'individualisation de l'une ou l'autre facette de l'activité collective (par exemple, comment le travail expérimental devrait-il être structuré à l'école par rapport aux positions de l'une ou l'autre de ses matières). Dans le cadre de la stratégie, l’intérêt psychologique se concentre sur la résolution des problèmes individualisés de la conscience des participants au jeu. La stratégie morale-volontaire exige l’introduction d’un large contexte culturel et historique dans le terrain de jeu et vise à former un moyen permettant à la conscience de maîtriser les formes éducatives enracinées dans la culture.

Article: "Réflexion sur le processus pédagogique - un des facteurs de la mise en œuvre du FEM"

Centre de formation de la capitale
Moscou

Olympiade de distance internationale

pour les enfants d'âge préscolaire et les élèves de la 1re à la 11e année

"Réflexion sur le processus pédagogique - un des facteurs de la mise en œuvre du FEM"

Nekrasova Larisa Leonidovna,

Professeur d'anglais

MBOU "Secondaire No. 40" Koursk

À l’heure actuelle, la question de l’application des normes d’éducation des États fédéraux est la question la plus urgente et la plus discutée en matière d’éducation. Les objectifs des normes de formation de l’État fédéral en matière d’enseignement général de base devraient être la formation d’un système intégré de connaissances universelles; compétences, ainsi que des activités indépendantes et la responsabilité personnelle des étudiants, à savoir compétences clés définissant l’éducation moderne. Le stade moderne de développement de l’éducation accorde une grande attention au développement de la personnalité, prêt au développement personnel et à l’éducation autonome. C’est la raison pour laquelle l’une des exigences des normes d’éducation des États fédérés est la formation d’une estime de soi positive, adéquate et réfléchie parmi les écoliers, sur la base des critères de succès des activités éducatives. L’étape de la réflexion est une condition préalable à la création d’un environnement en développement dans une leçon: la capacité de l’enfant à réfléchir par réflexe, à évaluer ses activités en tant que source d’intérêts cognitifs et à se préparer à un apprentissage réussi.

Alors, quelle est la réflexion?

Le mot reflet vient du latin reflexio - faire demi-tour. Le dictionnaire des mots étrangers traite la réflexion comme une réflexion sur son état interne, la connaissance de soi. Dictionnaire de la langue russe Ozhegova S.I. donne la définition suivante: «La réflexion est une réflexion sur l’état intérieur, l’auto-analyse». Dans la pédagogie moderne, la réflexion fait référence à l'auto-analyse de l'activité et de ses résultats. Dans le même temps, la profondeur de la réflexion et de l’auto-analyse dépend du degré d’éducation d’une personne, du développement du sens moral et du degré de maîtrise de soi. La réflexion aide les apprenants à formuler les résultats obtenus, à déterminer les objectifs des travaux à venir, à ajuster leurs actions ultérieures. La réflexion contribue au développement de trois qualités importantes d'une personne qui seront nécessaires au XXIe siècle pour se sentir comme une personne à part entière:

Autonomie L'élève analyse et reconnaît lui-même ses propres capacités, fait son propre choix, détermine la mesure de l'activité et de la responsabilité dans son activité.

Entreprise. L'élève est conscient de ce qu'il peut faire maintenant pour l'améliorer. En cas d'erreur, il ne désespère pas, il évalue la situation et, sur la base de nouvelles conditions, se fixe de nouveaux objectifs et tâches et les résout avec succès.

Compétitivité L'élève est capable de faire mieux que les autres, agit de manière plus efficace dans toutes les situations.

La réflexion vise à comprendre le chemin parcouru. Son objectif n'est pas simplement de laisser la leçon avec un résultat fixe, mais de construire une chaîne sémantique, de comparer les méthodes et méthodes utilisées par d'autres avec les leurs. La réflexion est associée à la formation d'activités d'apprentissage universelles personnelles, réglementaires et communicatives avec la technologie de la pensée critique. Lorsqu’il interagit avec les élèves, l’enseignant utilise, selon les circonstances, l’un des types de réflexion d’apprentissage reflétant quatre domaines de l’essence humaine:

Physique (je l'ai fait - je ne l'ai pas fait);

Sensoriel (bien-être: confortable - inconfortable);

Intellectuelle (qui a compris - n'a pas compris les difficultés que j'ai rencontrées);

Spirituel (est devenu meilleur - pire).

Traditionnellement en psychologie, il existe plusieurs types de réflexion:

Communicatif - son objet est l'idée du monde intérieur d'une autre personne et les raisons de ses actions. Ici, la réflexion agit comme un mécanisme pour la connaissance d'une autre personne.

Personnel - l'objet de la connaissance est la personne connaissante elle-même, ses propriétés et qualités, ses caractéristiques comportementales, son système de relations avec les autres.

Intellectuelle - manifesté dans le cadre de la résolution de différents types de tâches, dans la capacité d’analyser diverses solutions, de trouver plus rationnelle, de revenir à plusieurs reprises aux conditions du problème.

Fonctions de réflexion dans le processus pédagogique:

Réflexion en pédagogie

Notion de réflexion

En philosophie, la réflexion est la réflexion de l'individu sur lui-même, l'observation de soi, l'analyse de ses propres actions, émotions et pensées, l'esprit se tournant vers l'intérieur et la réflexion sur son état intérieur personnel. La réflexion est le produit de nouvelles connaissances dans la conscience humaine.

En psychologie, la réflexion est considérée comme un processus de connaissance de soi des états mentaux internes du sujet. Dans la psychologie de la réflexion sociale, il ne s’agit pas seulement de la connaissance, de la compréhension que le sujet se donne de lui-même, mais également de la prise de conscience de son évaluation et de sa perception par d’autres personnes. C'est la capacité de refléter mentalement la position d'une autre personne de sa position.

La réflexion est une propriété personnelle, qui joue un rôle important dans le développement de la personnalité et la construction d’une culture mentale intégrale de la personnalité humaine. Le concept de réflexion dans la pédagogie a commencé à entrer activement seulement dans les dernières décennies. Ceci en dépit du fait que l'activité pédagogique a en fait un caractère réflexif. Cela se manifeste par le fait que, dans le processus d’organisation des activités des élèves, l’enseignant cherche à se voir et à percevoir ses actions à travers le regard de ces derniers, afin de prendre en compte leurs points de vue et le monde intérieur dans leur travail. En organisant une interaction avec l'enfant, l'enseignant se considère comme un participant à cette interaction et à ce dialogue. L'enseignant en cours de réflexion pédagogique s'identifie avec le contenu de l'interaction pédagogique, avec une certaine situation pédagogique, avec un élève, avec des collègues enseignants, avec différents modèles d'activité et technologies pédagogiques.

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Le processus dominant d’influence pédagogique est le développement. Ce processus est avant tout interne et peut être jugé d’abord par le développement et l’activité. L'évaluation des résultats, l'efficacité du développement et du développement de soi sont réalisés par le sujet à travers l'observation de soi et l'auto-analyse, c'est-à-dire par la réflexion.

En conséquence, la réflexion dans le processus pédagogique est un processus direct, ainsi que le résultat des sujets qui déterminent le niveau de leur développement et de leur développement personnel, en sont la raison.

La réflexion pédagogique implique l'évaluation mutuelle et l'interrelation des participants dans le processus et l'interaction pédagogiques, la notion d'enseignant du monde intérieur et l'état de développement de l'élève, et inversement.

Composantes de la réflexion

Le processus pédagogique implique en pratique un échange d'activités entre l'enseignant et les élèves. La réflexion dans le processus pédagogique comprend donc les principaux éléments suivants:

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• reflet des activités des élèves par l'enseignant;
• réflexion de l'enseignant sur son propre travail pédagogique;
• réflexion sur l'interaction pédagogique de l'enseignant;
• réflexion des étudiants sur leurs propres activités;
• réflexion de l'activité de l'enseignant sur les élèves;
• reflet de l'interaction des élèves avec l'enseignant.

Le processus pédagogique est mis en œuvre par l'enseignant pour le développement des élèves, de sorte que tous les éléments constitutifs de la réflexion dans le processus pédagogique sont dus au reflet direct de l'élève de ses propres activités dans ce processus. Cela rend nécessaire de refléter l'interaction et le reflet du travail de l'enseignant.

Fonctions de réflexion

La réflexion dans le processus d'interaction pédagogique est la condition première pour optimiser le développement et le développement personnel de tous les participants à ce processus. Reflection remplit les fonctions suivantes:

• fonction de diagnostic, qui consiste à indiquer le niveau de développement des participants au processus pédagogique, ainsi que leur interaction et le niveau de son efficacité;
• la conception, qui comprend les activités de conception et de modélisation, l’interaction étroite des participants du processus pédagogique;
• fonction d'organisation qui contribue à l'organisation des activités les plus efficaces, à une interaction productive de l'enseignant et des étudiants;
• la fonction de communication, qui est l'une des conditions les plus importantes pour la communication entre un enseignant et ses élèves;
• la fonction de signification qui permet aux participants au processus de constituer la base sémantique de leur propre activité et interaction;
• la fonction de motivation qui définit la direction, la nature et la performance de l'activité, ainsi que l'interaction de l'enseignant et des élèves;
• fonction correctionnelle qui encourage les participants au processus à ajuster leurs activités et leurs interactions.

L'isolement et la mise en œuvre de ces fonctions contribuent à augmenter le niveau de potentiel de développement de la réflexion dans le processus d'interaction pédagogique, aident à déterminer la procédure de l'activité réflexive elle-même.

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Réflexion en pédagogie: concept, composants et fonctions

D'un point de vue philosophique, la réflexion est la réflexion d'un individu sur lui-même, l'observation de soi, l'analyse des produits de sa propre activité et de leur repenser, l'étude de ses émotions et de ses pensées, le retournement de la conscience et la réflexion de son état intérieur personnel. La réflexion peut être définie comme la formation de nouvelles connaissances dans l'esprit de l'homme.

Qu'est-ce que la réflexion en pédagogie? Du point de vue de la psychologie, la réflexion est considérée comme un processus de connaissance de soi par la personnalité de ses états mentaux internes. La psychologie sociale définit la réflexion non seulement sous la forme d'une compréhension de soi en tant que sujet, mais également comme une prise de conscience de son évaluation et de sa perception par les autres. Une telle prise de conscience est une conséquence de la capacité de l'individu à se placer dans un lieu inconnu et à comprendre la position d'une autre personne.

La réflexion est une propriété personnelle, qui constitue un aspect important du développement personnel et de la formation de toute sa culture mentale. Le concept de réflexion n'a commencé à être utilisé activement dans le cadre de la pédagogie qu'au cours des dernières décennies. Ce fait acquiert un caractère inhabituel supplémentaire, étant donné que la pédagogie est par nature un concept réflexif. Cela s’observe dans la volonté de l’enseignant de regarder le processus d’apprentissage du point de vue des élèves, d’évaluer ce qui se passe de leur point de vue et d’essayer de le prendre en compte ainsi que le monde intérieur des élèves à l’avenir.

Interagissant avec l'enfant, l'enseignant évalue ses actions dans le cadre de l'organisation du processus en tant que l'un des participants à cette interaction. Au cours de la réflexion pédagogique, un enseignant examine ce qui se passe entre collègues et élèves, examine ses propres activités du point de vue d'une situation pédagogique et de technologies particulières, et s'identifie également au contenu de l'interaction pédagogique.

L'objectif principal du processus d'impact pédagogique est de parvenir au développement. Ce processus est principalement interne et ne peut être évalué équitablement que directement par le sujet de cet impact. L'évaluation du produit de l'interaction, de l'efficacité du mode de développement et du développement de soi est réalisée par le sujet par immersion en soi et par l'auto-analyse, autrement dit par la réflexion.

La réflexion en pédagogie est définie comme un processus direct, ainsi que par le résultat de la détermination du degré de développement de chaque sujet, de son développement personnel et de ce qui le cause. Le cours de la réflexion pédagogique implique l’estime de soi et l’interaction entre les membres d’un processus et d’une interaction pédagogiques donnés, la prise de conscience par l’enseignant de certains aspects du monde intérieur et l’état de développement de l’élève, et inversement.

Composants réfléchissants

Le processus pédagogique implique concrètement l'échange d'activités entre l'enseignant et les élèves, raison pour laquelle il existe des composantes dites réflexives.

Les composantes réflexives sont les composantes principales, ce qui inclut la réflexion pédagogique:

• reflet des activités des élèves par l'enseignant;
• réflexion de l'enseignant sur son propre travail pédagogique;
• réflexion sur l'interaction pédagogique de l'enseignant;
• réflexion des étudiants sur leurs propres activités;
• réflexion de l'activité de l'enseignant sur les élèves;
• reflet de l'interaction des élèves avec l'enseignant.

Le processus pédagogique est réalisé par l'enseignant afin de développer les élèves. C'est pour cette raison que chacun des éléments constitutifs de la réflexion dans le processus pédagogique est basé sur la réflexion directe des activités propres de l'élève dans le processus ci-dessus. Ce fait facilite les processus d'interaction de réflexion et la réflexion du travail de l'enseignant.

Fonctions de réflexion

La réflexion dans le cadre du processus d’interaction pédagogique est le premier élément important contribuant à l’atteinte d’une efficacité maximale du développement et du développement personnel de chacun des participants. Reflection effectue une liste des fonctions suivantes:

• fonction diagnostique dont l’objet est de déterminer le niveau de développement des participants au processus pédagogique, ainsi que leur interaction et leur degré d’efficacité;
• la conception, basée sur les activités de conception et de modélisation, ainsi que sur la coopération étroite de tous les participants au processus pédagogique;
• fonction d'organisation permettant l'organisation de l'activité la plus efficace, interaction productive de l'enseignant avec les élèves;
• la fonction de communication, qui est l’une des conditions les plus importantes pour une communication efficace de l’enseignant avec ses élèves;
• fonction de signification qui contribue à la formation dans l'esprit des participants au processus de la base sémantique de leurs propres activités et interactions;
• la fonction de motivation qui définit la direction, la nature et la performance de l'activité, ainsi que l'interaction de l'enseignant et des élèves;
• fonction correctionnelle dont le sens est d'inciter les participants au processus à ajuster leurs activités et leurs interactions.

L’isolement et la mise en œuvre de ces fonctions contribuent à augmenter le potentiel de développement de la réflexion dans le processus d’interaction pédagogique, et aident également à trouver la procédure pour l’activité la plus réflexive.

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Résumer la leçon. La réflexion

L'un des principes de l'apprentissage développemental est le principe d'activité et de conscience. Un enfant peut être actif s'il est conscient du but de l'enseignement, de ses besoins, si chaque action est consciente et compréhensible. Le stade de la réflexion est une condition préalable à la création d’un environnement en développement dans une leçon. Le mot reflet vient du latin reflexio - faire demi-tour. Un dictionnaire de mots étrangers définit la réflexion comme une réflexion sur l’état intérieur, la connaissance de soi. Le dictionnaire explicatif de la langue russe traite la réflexion comme une introspection. Dans la pédagogie moderne, la réflexion fait référence à l'auto-analyse de l'activité et de ses résultats.

La réflexion peut être effectuée non seulement à la fin de la leçon, comme on le croit généralement, mais également à tout moment. La réflexion vise à la réalisation du chemin parcouru, à la collecte de ce qui a été remarqué, réfléchi, compris de tous dans une boîte de collection commune. Son objectif n'est pas seulement de laisser la leçon avec un résultat fixe, mais de construire une chaîne sémantique, afin de comparer les méthodes et méthodes utilisées par d'autres avec les leurs.

Sur la base des fonctions de réflexion, la classification suivante est proposée:

• reflet de l'humeur et de l'état émotionnel;
• reflet de l'activité;
• reflet du contenu du matériel éducatif.

Il est conseillé de réfléchir à l'humeur et à l'état émotionnel au début de la leçon afin d'établir un contact affectif avec le groupe et à la fin de l'activité. Des cartes avec l'image de personnes, une image couleur d'humeur, une décoration émotionnelle et artistique (image, fragment musical) sont utilisées.

La réflexion sur l’activité permet de comprendre les méthodes et les méthodes de travail avec le matériel éducatif, de rechercher le plus rationnel. Ce type d’activité de réflexion est acceptable au stade de la vérification des devoirs, afin de protéger les travaux de conception. L’utilisation de ce type de réflexion à la fin du cours permet d’évaluer l’activité de chacun à différentes étapes de la leçon, en utilisant par exemple la technique de «l’échelle du succès». L'efficacité de la résolution d'un problème éducatif (situation problématique) peut être définie sous la forme d'un organisateur graphique «arête de poisson».

La réflexion sur le contenu du matériel éducatif est utilisée pour identifier le niveau de connaissance du contenu transmis. Recevoir une phrase inachevée, une thèse, choisir un aphorisme, réfléchir à la réalisation de l'objectif en utilisant "l'arbre des objectifs", évaluer "l'accroissement" des connaissances et atteindre les objectifs (affirmations que je ne connaissais pas... - Maintenant, je sais...) est efficace; réception de l'analyse de l'expérience subjective et réception assez bien connue d'une synquain, ce qui contribue à clarifier l'attitude à l'égard du problème étudié, à combiner une connaissance ancienne et une compréhension du nouveau.

Habituellement, à la fin d’une leçon, ses résultats sont résumés, une discussion sur ce qui a été appris et son fonctionnement, c’est-à-dire Chacun évalue sa contribution à la réalisation des objectifs fixés au début de la leçon, son activité, l'efficacité de la classe, la fascination et l'utilité des formes de travail choisies. Les gars parlent en cercle avec une phrase, choisissant le début d'une phrase sur l'écran de réflexion au tableau:

aujourd'hui j'ai découvert...

Je faisais le travail...

J'ai senti que...

Je l'ai fait...

m'a donné une leçon pour la vie...

Pour résumer la leçon, vous pouvez utiliser l’exercice "Plus ou moins intéressant". Cet exercice peut être fait à la fois verbalement et par écrit, en fonction du temps disponible. Pour une exécution écrite, il est proposé de remplir un tableau de trois colonnes. Dans la colonne «P» - «plus», tout ce qui a été aimé dans la leçon est enregistré, les informations et les formes de travail qui ont provoqué des émotions positives, ou de l’opinion de l’élève, peuvent lui être utiles pour atteindre certains objectifs. Dans la colonne «M» - «moins», tout ce qui n'était pas agréable dans la leçon est enregistré, cela semblait ennuyeux, provoquait de l'hostilité, restait incompréhensible, ou des informations qui, selon l'étudiant, se révélaient inutiles pour lui étaient inutiles du point de vue de la résolution de situations de la vie. Dans la colonne "I" - "intéressant", les élèves entrent tous les faits curieux qu'ils ont appris en classe et ce qu'ils aimeraient savoir de plus sur ce problème, des questions à l'enseignant. Ce tableau a été inventé par Edward de Bono, MD, Ph.D. de l’Université de Cambridge, expert en développement de compétences pratiques en matière de réflexion. Cet exercice permet à l'enseignant de regarder la leçon à travers les yeux des élèves, de l'analyser en termes de valeur pour chaque élève. Pour les étudiants, les plus importantes seront les colonnes "P" et "I", car elles contiendront un rappel des informations qui pourraient éventuellement leur être utiles.

À la fin de la leçon, vous pouvez donner aux enfants un petit questionnaire qui vous permet de réaliser une auto-analyse, de donner une évaluation qualitative et quantitative de la leçon. Certains éléments peuvent être variés, complétés, cela dépend des éléments de la leçon qui font l'objet d'une attention particulière. Vous pouvez demander aux étudiants de discuter de leur réponse.

1. J'ai travaillé à une leçon

2. Dans mon travail à la leçon, je

3. La leçon pour moi semblait

6. La leçon matérielle j'étais

7. Les devoirs me semblent actifs / passifs

satisfait / pas satisfait

pas fatigué / fatigué

mieux / pire

clair / pas clair

intéressant / pas intéressant

Pour que les élèves puissent évaluer leur activité et la qualité de leur travail en classe, je suggère aux enfants de marquer leurs réponses de manière conventionnelle sur une feuille de papier:

"V" - a répondu à la demande de l'enseignant, mais la réponse est fausse

"W" - a répondu à la demande de l'enseignant, la réponse est correcte

"| | "- a répondu de sa propre initiative, mais la réponse est fausse

“+” - a répondu de sa propre initiative, la réponse est correcte

En discutant à la fin de la leçon des résultats de leurs observations, les élèves seront en mesure d'évaluer objectivement leur activité et la qualité de leur travail. Pour terminer la leçon sur une note positive, vous pouvez utiliser l’une des options de l’exercice «Compliment» (Compliment-louange, Compliment aux qualités d’entreprise, Compliment aux sentiments), dans lequel les élèves évaluent la contribution de chacun à la leçon et se remercient mutuellement ainsi que l’enseignant pour la leçon.. Cette option de la fin de la leçon donne l’occasion de répondre à la nécessité de reconnaître la signification personnelle de chacun.

Le concept d'éducation au développement suggère d'enseigner aux enfants à travailler selon différents modes (individuel, groupe, collectif) Une activité d'apprentissage collective crée les conditions nécessaires à la maîtrise de la communication en langue étrangère. Par conséquent, une activité de réflexion, comme toute autre activité, peut être organisée sous forme individuelle ou en groupe. Afin de montrer aux étudiants comment ils ont travaillé en groupe, quel est le niveau de leur communication, non seulement le résultat est analysé, mais également le processus de travail, qui peut être évalué à l'aide de l'algorithme suivant:

Comment la communication au cours du travail a-t-elle affecté la performance de la tâche?

- l'a rendu plus efficace

- ralenti la tâche

- ne permettait pas d'accomplir la tâche avec précision, relations gâchées dans le groupe

A quel niveau se situe plus de communication dans le groupe?

tous les niveaux étaient également impliqués

Quel est le niveau de difficultés de communication rencontrées par les membres du groupe au cours de la mission?

manque d'outils de communication (échantillons de discours, textes, etc.)

difficultés de communication

Quel style de communication a prévalu dans le travail?

orienté vers les gens

orienté tâche

L'unité du groupe a-t-elle été préservée pendant la mission?

le groupe a maintenu l'unité et les partenariats

l'unité du groupe pendant le travail a été violée

Qui ou quoi a joué un rôle décisif dans ce qui s'est passé dans le groupe?

chef de file

réticence à établir des contacts avec la majorité des membres du groupe

manque de compréhension de la tâche assignée à la collaboration

la tâche elle-même s'est avérée inintéressante, difficile

Les activités de contrôle et d'évaluation réflexives dans l'organisation d'activités d'apprentissage collectif au sein du groupe impliquent l'inclusion de chaque élève dans l'action de contrôle et d'évaluation mutuels. À cette fin, des cartes d'évaluation sont utilisées, dont le but est d'enseigner une évaluation adéquate de soi et des autres. On peut demander aux étudiants de prendre des notes brèves - des justifications d’évaluation sous forme d’éloges, d’approbation, de suggestions, etc.

Tout ce qui est fait dans la leçon sur l'organisation de l'activité de réflexion n'est pas une fin en soi, mais une préparation à la réflexion intérieure consciente du développement des qualités très importantes d'une personnalité moderne: indépendance, entreprise et compétitivité.

Toutefois, le processus de réflexion doit être multiforme car l’évaluation doit être effectuée non seulement par la personnalité elle-même, mais également par les personnes qui l’entourent. Ainsi, la réflexion sur la leçon est une activité conjointe de l’élève et de l’enseignant, qui permet d’améliorer le processus éducatif en mettant l’accent sur la personnalité de chaque élève.

1) Kulnevich, S.V., Lakocenina, T.P. "Analyse de la leçon moderne." Guide pratique - Editeur "Enseignant", Rostov-sur-le-Don, 2003

2) Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Leçon moderne. Partie 1. Guide scientifique et pratique. - Éditeur "Enseignant", Rostov-sur-le-Don, 2004

3) Mayorova N.P., Chepurnykh E.E., Shurukht S.M., «Apprendre des compétences scolaires essentielles: un guide pour les chefs de classe». - SPb.: Édition "Education - Culture", 2002.

4) «Modernisation du processus éducatif dans les écoles primaires, primaires et secondaires: solutions. Recommandations pour le travail expérimental de l'école./ Ed. A.G. Kasprzhak et autres - Fondation nationale pour la formation. Institut des nouvelles technologies de l'éducation. - M.: Education, 2004

5) Yakimanskaya I.S. Enseignement de la personnalité à l'école moderne - Moscou: "septembre", 1996