§1. Le concept et les types de réflexion. Capacités de réflexion

La recherche et le développement des problèmes de réflexion dans la littérature scientifique se caractérisent par la présence de diverses interprétations et définitions. Le terme "réflexion" vient du slovène tardif "clefio", qui signifie littéralement faire demi-tour, réfléchissant, utilisé à l'origine dans la langue parlée au sens de "se pencher, se pencher, se pencher en arrière, dans la direction opposée". Dans le dictionnaire philosophique encyclopédique, la réflexion est définie comme «le principe de la pensée humaine, qui lui permet de comprendre et de réaliser ses propres formes et conditions préalables; examen de la connaissance même par le sujet, analyse critique de son contenu et de ses méthodes cognitives; [16, p. 555]. Dans le dictionnaire psychologique, nous trouvons la définition suivante de la réflexion: Réflexion - (réflexologie latine - réflexion) - 1) La réflexion, pleine de doutes, de contradictions. Analyse de leur propre état mental.

2) En tant que mécanisme de compréhension mutuelle - le sujet comprend ce qui signifie et pourquoi il a fait telle ou telle impression sur le partenaire de communication. [18, p. 540-541.]

Dans la littérature psychologique et pédagogique, la réflexion est considérée à la fois comme un processus, comme un état spécial et comme une propriété de la personne, ayant une mesure particulière de sa manifestation: les capacités réflexives. S.L. Avec l'avènement de la réflexion, Rubinstein associe un mode particulier de l'existence humaine et son rapport au monde: "... la réflexion arrête, pour ainsi dire, ce processus continu de la vie et entraîne mentalement une personne au-delà de ses limites... dès lors, tout acte de l'homme acquiert le caractère d'un jugement philosophique sur la vie" [10]. avec 56].

Dans les développements modernes, le problème de la réflexion est envisagé dans au moins trois contextes:

- dans l'étude de la pensée théorique (A.V. Korzhuyev, V.A. Popkov, Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya);

- dans l'étude des processus de communication et de coopération liés à la nécessité de comprendre les bases des actions conjointes et leur coordination (V.S. Mukhina, T. V. Makhova);

- dans l'étude de l'identité de soi associée au problème de la formation, de l'éducation et de l'auto-éducation des jeunes générations (A.V. Khutorskoy, G.Yu. Ksenzova, GK Selevko, etc.).

La réflexion fait référence à l'attrait de l'individu pour son monde intérieur, son expérience, ses activités, ses expériences, etc. - à tout ce qu'il a vu, entendu, lu, fait, pensé, ressenti, etc., et comment, pourquoi et pourquoi il le voit, pense, pense, ressent...

Dans la littérature pédagogique, nous trouvons des concepts tels que "réflexion", "activité réflexive" et "capacités réflexives", qui sont des composants indispensables du processus d'apprentissage dans les systèmes d'éducation orientée vers la personnalité et de développement. "En pédagogie, de nombreux scientifiques ont étudié la réflexion. Mais tous s'accordent pour dire que l'activation des processus réflexifs renforce l'efficacité de l'influence d'un enseignant sur les élèves", note I.Scherbo. La réflexion est une réflexion et une restructuration de l'expérience personnelle "[2]. La réflexion dans l'apprentissage est une activité mentale ou un processus de prise de conscience sensorielle par le sujet de l'éducation de son activité (A.V. Khutorskaya).

VV Davydov, considérant ce concept du point de vue de l’activité, estime que la réflexion est la prise de conscience du sujet des moyens et des bases de l’activité. W.A. Slastenin peut trouver la définition suivante: "La réflexion inclut la construction de conclusions, généralisations, analogies, comparaisons et évaluations, ainsi que l’expérience, le rappel et la résolution de problèmes. Elle inclut également une référence aux condamnations aux fins d’interprétation, d’analyse, d’action, de discussion ou d’évaluation" [2]

L'ambiguïté de la définition du terme "réflexion" évoque la complexité et la multidimensionnalité du phénomène mental actuel. Etant donné que la réflexion couvre différents aspects de l'activité, elle distingue ses différents types qu'il convient de prendre en compte lors de l'exploration de la capacité à réfléchir, car ils peuvent se manifester différemment et avoir un degré de gravité différent, en fonction du type de réflexion.

I.N. Semenov et S.Yu. En développant la direction réflexive-humaniste en psychologie, Stepanov a identifié quatre types de réflexion en fonction de leurs fonctions: intellectuelle, personnelle, communicative, coopérative [13, p. 15-26]. La réflexion intellectuelle aura pour fonction de repenser et de transformer le modèle objet original en un modèle plus adéquat, basé sur de nouvelles informations à ce sujet. La réflexion personnelle consiste en l'autodétermination de l'individu et en la construction de nouvelles images de soi. En particulier, dans le processus de résolution d’une tâche (situation) non standard et créative, le sujet, y compris la réflexion personnelle, s’est construit une nouvelle image de lui-même en tant que sujet de la créativité. La réflexion coopérative a pour fonction de repenser et de réorganiser les activités collectives. La fonction de réflexion communicative est de changer les idées des sujets les uns sur les autres pour les rendre plus adéquates dans une certaine situation de communication, la conscience de l'acteur perçue par le partenaire en communication.

Les traits de personnalité individuellement psychologiques, qui sont la condition de l'activité réflexive, sont appelés capacités réflexives. La mesure individuelle de la sévérité de la réflexion - la réflexivité - est comprise comme la capacité d’une personne à prendre conscience de ses pensées, de ses sentiments, de ses attitudes, etc. Les capacités réflexives sont interprétées avec l’intelligence, la créativité et l’apprentissage comme des capacités communes dotées d’une structure complexe à plusieurs niveaux qui associent fonctionnellement des sphères motivationnelle, cognitive, émotionnelle et volitive. [1, p. 297]. Les capacités générales servent de conditions préalables au développement ultérieur de capacités spéciales.

La diversité et la diversité des activités auxquelles une personne adhère simultanément constituent l'une des conditions les plus importantes pour le développement intégré et diversifié de ses capacités. De là suivent les exigences de base qui s’appliquent aux activités qui développent les capacités d’une personne:

- nature créative des activités

- le niveau optimal de sa difficulté

- fournir une attitude émotionnelle positive pendant et après la fin de l'activité.

"... Si une activité est créative et non pas routinière, elle l'oblige constamment à penser et devient en elle-même une affaire attrayante comme moyen de tester et de développer ses capacités. Cette activité est toujours associée à la création de nouvelles choses, à la découverte de nouvelles connaissances, à la découverte de en toi nouvelles fonctionnalités...

Si l'activité réalisée se situe dans la zone de difficulté optimale, c'est-à-dire à la limite des capacités de l’enfant, elle dirige le développement de ses capacités, réalisant que LS Vygotsky a appelé la zone de développement potentiel... La formation et le développement des capacités sont également le résultat de l'apprentissage. Plus le renforcement est fort, plus le développement sera rapide... "[5, p. 388 - 390].

L’analyse des résultats de recherche sur l’évolution du problème de la réflexion dans la littérature psychologique et pédagogique permet de tirer des conclusions sur l’universalité de la réflexion, en relation avec divers domaines - cognitif, personnel, de communication; l'importance des capacités réflexives pour assurer l'efficacité et l'efficience de toute activité, y compris de formation. Pour organiser une activité productive et créative visant à optimiser le développement des capacités de réflexion des élèves, il est nécessaire de connaître les schémas de développement et les caractéristiques du développement de la réflexion.

Le développement des capacités de réflexion des étudiants.

Centre de formation de la capitale
Moscou

Olympiade de distance internationale

pour les enfants d'âge préscolaire et les élèves de la 1re à la 11e année

Le développement des capacités de réflexion des étudiants.

Le développement des capacités réflexives de chaque élève est un problème complexe, multiforme et activement développé. La réflexion est considérée comme une propriété universelle de la psyché, une qualité importante de la personne, la capacité à assurer le succès et l'efficacité de l'activité. C'est cette capacité qui permet à une personne de s'autodéterminer dans le monde de la vie, de s'associer à des activités existantes et de créer de nouvelles activités et de nouvelles formes de communication avec d'autres personnes.

Le terme "réflexion" vient du latino tardif "éflehio", qui signifie littéralement faire demi-tour, réfléchi, utilisé à l'origine dans le langage parlé pour signifier "plier, plier, plier en arrière, dans le sens opposé".

Dans le "Dictionnaire encyclopédique philosophique" La réflexion est définie comme «le principe de la pensée humaine la dirigeant vers la compréhension de ses propres formes et conditions préalables: examen du sujet lui-même, analyse critique de son contenu et de ses méthodes cognitives, activité de connaissance de soi révélant la structure interne et la spécificité du monde spirituel humain» [16, p. 555].

Dans le dictionnaire psychologique réflexion - 1) La réflexion, pleine de doutes, de contradictions. Analyse de leur propre état mental. 2) En tant que mécanisme de compréhension mutuelle - le sujet comprend ce qui signifie et pourquoi il a fait telle ou telle impression sur le partenaire de communication. [18, p. 540-541.]

Dans la littérature psychologique et pédagogique La réflexion est considérée à la fois comme un processus et comme un état spécial, ainsi que comme une propriété d'une personne, ayant une mesure particulière de sa manifestation: les capacités réflexives. La réflexion fait référence à l'attrait de l'individu pour son monde intérieur, son expérience, ses activités, ses expériences, etc. - à tout ce qu'il a vu, entendu, lu, fait, pensé, ressenti, etc., et comment, pourquoi et pourquoi il le voit, pense, pense, ressent...

En pédagogie la réflexion a été étudiée par de nombreux scientifiques. Mais ils sont tous d’accord pour dire que l’activation de processus réflexifs accroît l’efficacité de l’influence d’un enseignant sur les élèves. La réflexion consiste à repenser et à restructurer l'expérience personnelle. La réflexion dans l'apprentissage est une activité mentale ou un processus de prise de conscience sensorielle par le sujet de l'éducation de son activité (A.V. Khutorskaya). W.A. Slastenin peut trouver la définition suivante: "La réflexion inclut la construction de conclusions, généralisations, analogies, comparaisons et évaluations, ainsi que l’expérience, le rappel et la résolution de problèmes. Elle inclut également une référence aux condamnations aux fins d’interprétation, d’analyse, d’action, de discussion ou d’évaluation"

L'ambiguïté de la définition du terme "réflexion" évoque la complexité et la multidimensionnalité du phénomène mental actuel. La réflexion couvrant différents aspects de l'activité, elle se distingue par différents types. I.N. Semenov et S.Yu. Stepanov a identifié quatre types de réflexion en fonction de leurs fonctions: intellectuelle, personnelle, communicative et coopérative.

Réflexion intellectuelle remplit la fonction de repenser et de transformer le modèle objet original en un modèle plus adéquat, basé sur de nouvelles informations à ce sujet.

Réflexion personnelle réside dans l'autodétermination de l'individu et la construction de nouvelles images de soi. En particulier, dans le processus de résolution d’une tâche (situation) non standard et créative, le sujet, y compris la réflexion personnelle, s’est construit une nouvelle image de lui-même en tant que sujet de la créativité.

Fonction réflexion coopérative consiste à repenser et à réorganiser les activités collectives.

Fonction réflexion communicative Cela consiste à changer les idées des sujets les unes sur les autres en des idées plus adéquates dans une certaine situation de communication, la prise de conscience par l'acteur de la manière dont il est perçu par le partenaire de communication.

Pour résumer le rôle et la place de la réflexion dans la pensée, notons que:

-la réflexion est une manifestation d'un niveau élevé de développement des processus de pensée (N.G. Allekseev, V.V.Davydov, A.Z. Zak, J. Piaget, S.L. Rubinstein);

-La réflexion permet à une personne de réguler et de contrôler consciemment sa pensée, tant par son contenu que par ses moyens (L.N. Alekseyeva, I.N. Semenov, D. Dewey);

-la réflexion est un facteur de la productivité de l'activité mentale (I.S. Ladenko, Ya.A. Ponomarev);

-La réflexion aide à «entrer» dans le processus de résolution du problème d'une autre personne, à le comprendre, à «supprimer» le contenu et, si nécessaire, à apporter les corrections nécessaires ou à stimuler une nouvelle direction de la décision (Yu.N. Kulutkin, S.Yu. Stepanov, GS Sukhobskaya).

Dans la sphère personnelle d'une personne, la réflexion englobe à la fois les processus de communication et les processus de compréhension de soi et de conscience de soi:

-la réflexion est garante de contacts interpersonnels positifs, définissant les qualités personnelles du partenaire telles que perspicacité, réactivité, tolérance, acceptation et compréhension de soi, sans jugement, etc. (S.V. Kondratyeva, V.A. Krivosheev, B.F.Lomov);

-la réflexion assure la compréhension mutuelle et la coordination des actions des partenaires en termes d'activités conjointes, de coopération (V.A. Lefevr, G.P.Shedrovitsky);

-La réflexion en tant que capacité d'auto-analyse, d'auto-compréhension et de repense de soi stimule les processus de prise de conscience de soi, enrichit le «concept I» d'une personne, est le facteur le plus important de l'amélioration personnelle de soi (A.G. Asmolov, R. Berns, V.P. Zinchenko);

-La réflexion contribue à l’intégrité et au dynamisme de la vie intérieure d’une personne, aide à stabiliser et à harmoniser son monde émotionnel, à mobiliser son potentiel volontaire et à le gérer avec souplesse (W. St. Stolin, C. Rogers).

Les caractéristiques de personnalité individuellement psychologiques, qui sont la condition de l’activité de réflexion, sont appelées - capacités réflexives. Les capacités réflexives sont interprétées avec l'intelligence, la créativité et l'apprentissage comme des capacités générales dotées d'une structure complexe à plusieurs niveaux, combinant fonctionnellement les sphères motivationnelle, cognitive, émotionnelle et volitive.

S.V. Piguzov identifie 3 étapes de la formation des capacités réflexives des écoliers: 1. l'étape de formation de la réflexion collective, 2. l'étape de formation de la réflexion de groupe, 3. l'étape de formation de la réflexion individuelle.

Le stade de formation de la réflexion collective coïncide avec le début de l'âge scolaire. À ce stade, l'enseignant est confronté à un objectif: la formation d'activités d'apprentissage en classe. Le sujet de la réflexion à ce stade est la classe. La tâche de l’enseignant dans la formation de la réflexion collective est de créer une communauté d’enfants capable de former le poste «NOUS SOMMES - capables d’agir».

Le stade de la formation de la réflexion de groupe. À ce stade, l’enseignant a un objectif - la formation d’activités d’apprentissage dans un groupe d’élèves. Le sujet de la réflexion à ce stade est un groupe d'étudiants. Dans le développement de la réflexion en groupe, l’enseignant a pour tâche de créer une communauté d’enfants capable de former le poste «Nous sommes des étudiants». À ce stade, les enfants sont capables de réfléchir ensemble au sein d'un groupe et, individuellement, ils ne peuvent toujours pas achever l'intégralité de la procédure de réflexion. Lors de l’organisation de la formation au stade de la formation de la réflexion en groupe, les enseignants utilisent les méthodes d’enseignement suivantes: méthodes de stimulation et de motivation de l’apprentissage, recherche de problèmes, méthode de modélisation, méthodes logiques, méthode de résolution des problèmes d’apprentissage, méthode de contrôle. Méthodes d'enseignement: créer des situations problématiques, poser des questions problématiques, des tâches problématiques, des expériences problématiques, Formes d'organisation d'activités pédagogiques: groupe, travail à deux.

Le stade de formation de la réflexion individuelle. Cette étape survient dès l'adolescence et résulte de la formation réussie des premier et deuxième stades, qui se forment au début de l'âge scolaire. Au stade de la formation de la réflexion individuelle, l'enseignant a un objectif - la formation d'activités d'apprentissage individuelles. L'étudiant est le sujet de réflexion à ce stade. La tâche de l'enseignant à ce stade est le développement de la réflexion en tant que capacité individuelle de l'étudiant, la formation du poste «Je suis un étudiant». Au stade de la formation de la réflexion individuelle, les enseignants utilisent les méthodes d’enseignement suivantes: méthodes de stimulation et de motivation de l’apprentissage, recherche de problèmes, méthode de modélisation, méthodes logiques, méthode de résolution des problèmes d’apprentissage, méthode de contrôle et de maîtrise de soi. Techniques d'apprentissage: la création de situations problématiques, la formulation de questions problématiques, les tâches problématiques, les expériences de problèmes, la situation de "lacunes". Formes d'organisation d'activités éducatives: travail à deux, individuel.

Sur la base de ces étapes de la formation des capacités réflexives, il est clair que leur développement est grandement influencé par une manière spéciale d’organiser l’apprentissage et l’activité cognitive. À savoir, des activités sous forme de dialogue entre enseignants et étudiants, des activités organisées sous forme de travail de groupe. Cette forme de travail implique une discussion commune, un échange de vues, des réflexions, des hypothèses, la résolution commune de difficultés et la réussite. Mais toutes les activités conjointes n'aboutissent pas à une solution constructive d'un conflit et d'une situation problématique. Ce n'est qu'avec une organisation appropriée du travail en groupe dans une situation problématique que l'étudiant est capable de se mettre dans une position réflexive et d'orienter son analyse vers la situation qui l'a créé et avec son mode de travail, dans lequel il s'efforce de comprendre de manière indépendante le contenu du programme éducatif, mais aussi les moyens d'organiser une coopération avec des pairs. relations professionnelles et personnelles avec eux, évaluations de ses propres actions et, par conséquent, réflexion sur l’idée de soi-même, de soi-même. En travaillant en groupe et en discutant des problèmes de discussion, les enfants découvrent leur compétence dans toutes les questions, comparent leurs propres opinions avec celles de leurs camarades de classe, discutent de divers points de vue, décrivent les actions à venir, créant ainsi des conditions propices au développement des capacités réflexives des écoliers. La méthode des projets a récemment acquis une popularité particulière parmi les méthodes d’apprentissage actif. Cette méthode implique la discussion commune de toute question problématique et la construction d'activités visant à la résoudre. Les activités de projet comportant des éléments de travaux collectifs pratiques et de recherche suscitent l’intérêt cognitif des écoliers et contribuent au développement intellectuel et personnel.

L'enseignant doit maîtriser diverses manières d'organiser le travail de groupe.

Les structures populaires et bien conçues suivantes peuvent être utilisées:

Brainstorming Le choix de l'action pour atteindre l'objectif. Discussion des résultats et des réalisations dans le travail en commun. Sélection des raisons des échecs dans le travail et des moyens de les surmonter.

"Discussion" - Discussion d'une question controversée pour clarifier différents points de vue.

"Marques" - Pendant la discussion, les enfants indiquent ce sur quoi ils doivent faire attention.

"Table ronde". Discussion commune de l’ensemble des travaux du groupe, nomination et discussion des idées, des conclusions et des suggestions.

"Protocole d'observation". Un enfant du groupe observe la discussion commune de questions, le comportement de chacun, prend des notes, puis le relève, c'est-à-dire qu'il mène une réflexion sur ses propres observations.

"Réflexion d'un des membres du groupe". Un étudiant analyse leur travail et celui du groupe. Cette manière d’organiser la réflexion oblige les autres participants à maintenir simultanément les limites de leurs idées. Dès que quelqu'un dit: "Je l'ai fait parce que je pensais que..." - à ce moment-là, les autres participants à la réflexion pourront commencer à se regarder et à penser: "Est-ce que je pense de la même manière ou dans le sens contraire?"

"Rapport de création". La réflexion se déroule sous une forme inhabituelle (sous la forme d'un jeu, d'une exposition, de dessins). Prépare un rapport de création avec un membre du groupe ou plusieurs gars.

Image illustrée des changements.

"Mes sentiments" - les élèves décrivent leurs sentiments et les sentiments causés par cette situation.

Questionnaire écrit - réflexion de chaque membre du groupe sur les questions rassemblées par l’enseignant.

"Chaise chaude". Les élèves formant un cercle (dans une chaîne) répondent à des questions en passant un objet de main en main. Les questions peuvent être les suivantes:

-Qu'as-tu appris?

-Quelles connaissances avez-vous déjà besoin, avez-vous eu besoin tout en travaillant?

-De quelles connaissances et compétences aurez-vous besoin à l'avenir?

-Où avez-vous eu du succès pendant votre travail et avez-vous fait du bien?

-A quoi pensais-tu en travaillant?

-Quelles formes de travail avez-vous utilisées (lire, rechercher des informations supplémentaires, écrire, discuter, présenter une idée, etc.)?

-Qu'avez-vous aimé le plus en travaillant?

Pour développer la maîtrise de soi, vous pouvez utiliser les tâches suivantes:

Score prédictif - évaluation de leurs capacités à résoudre une tâche particulière.

Tâches - “pièges” - pièges prêts à l'emploi pour la réflexion de la maîtrise du mode d'action.

"Vérifiez vous-même" - tâches pour comparer leurs actions et leurs résultats avec l’échantillon.

Classification des tâches en fonction de la méthode utilisée pour les résoudre et préparation de problèmes similaires.

“Trouver une erreur” - tâches de détection des erreurs, de leurs causes et de leurs solutions.

Élaborer des tâches selon le schéma (modèle) - la capacité de passer d'un langage graphique à une forme verbale.

Créer un “assistant” - où regarder, pour dire avec certitude que j'ai terminé cette tâche correctement.

Refus raisonnable d'exécuter la tâche.

Construction d'hypothèses, capacité de voir différentes solutions aux problèmes, etc.

Sur la base de la structure du développement des capacités de réflexion, nous pouvons distinguer un certain nombre de techniques, l’organisation de la réflexion des écoliers. Le processus réflexif passe par les étapes suivantes:

1. Apprendre intelligemment "l'ignorance". La capacité d'arrêter et d'évaluer la situation: "Je sais que je ne sais pas."

2. "Exécution de l'algorithme": "Je sais que je ne résoudrai pas ce problème de la façon dont je le sais, alors je dois..."

3. Insight: "Je sais comment ou je ne sais pas, mais je pense que..." et la mise en œuvre de la décision.

4. L’analyse de la chaîne des opérations mentales et pratiques "ne savait pas comment - j’avais appris - j’avais appris."

5. Comprenez la tâche comme une nouvelle tâche et revenez à l'activité du projet.

Compte tenu de ces étapes, l’enseignant doit organiser à bon escient la procédure de réflexion sous différentes formes, notamment:

1. discussion orale

2. interrogatoire écrit,

3. un dessin ou une image graphique des changements survenus pendant la leçon, le jour, la semaine ou le mois.

La réflexion peut être organisée à la fois individuellement et en groupe.

Le développement des capacités de réflexion des écoliers passe par quatre niveaux d’activité indépendante des élèves:

1 Copier les actions des élèves sur un motif donné. À ce niveau, l'enfant identifie les objets et les phénomènes, les reconnaît et les compare à un échantillon connu. Il s’agit d’une étape préparatoire permettant aux étudiants de réaliser des activités indépendantes. La composante motivationnelle est entièrement mise en œuvre par l'enseignant, car l'enfant ne peut pas encore définir l'objectif de son activité et déterminer sa motivation. L'enseignant dit aux élèves à quoi ils font ce travail, ce qu'ils vont apprendre une fois terminé, ce qu'ils vont apprendre, etc. Le contenu des activités indépendantes à ce niveau inclut des tâches de répétition des actions sur le modèle. Le résultat des actions de l'élève est une tâche correctement exécutée, ainsi que la capacité d'effectuer les activités de formation présentées par l'enseignant. La composante réflexion permet à l’enseignant de juger de la façon dont les élèves sont prêts à mener des activités indépendantes.

2 Activité de reproduction, c'est-à-dire l'activité consistant à reproduire ou à appliquer directement le matériau à l'étude. À ce niveau, la composante motivationnelle est également mise en œuvre par l'enseignant. Il choisit le type d'activité indépendante et fixe un objectif à la réalisation de ses élèves. Le contenu des activités indépendantes comprend des tâches éducatives de nature reproductrice. C’est la solution de tâches types, d’exemples, de la mise en œuvre de diverses actions sur le modèle et l’algorithme, de trouver des réponses toutes faites dans le texte du manuel, etc. Avec l’aide de l’enseignant, l’enfant tente de transférer ces connaissances à la résolution de tâches plus complexes mais typiques. Les actions d'un étudiant dans l'exécution de ce type d'activité indépendante consistent principalement à écouter (ou visualiser), à mémoriser et à reproduire certaines informations sur diverses propriétés d'un objet. A ce niveau, une généralisation, une comparaison des résultats d'une activité, son ajustement commencent déjà. Le résultat des activités des élèves est une tâche d’apprentissage correctement complétée, un nouveau matériel d’apprentissage appris, ainsi que des compétences développées pour résoudre des tâches types.

3 Activités productives d'application automatique des connaissances acquises. A ce niveau d'activité indépendante, la composante motivationnelle est mise en œuvre par l'étudiant avec l'aide d'un enseignant. L'enfant doit être capable de reformuler le problème dans la langue du sujet. être capable de déterminer l'objectif général de l'activité; accepter des objectifs privés formulés par l'enseignant. Conformément à l'objectif d'activité indépendante, son type est sélectionné et rempli avec le contenu fourni par les tâches de formation. Ceci est principalement une activité variable. Le contenu de telles activités sont des tâches de nature reconstructive, variable et heuristique. C'est une solution aux problèmes qui vont au-delà de l'échantillon connu; tâches liées à l'explication, à l'analyse de démonstrations, de phénomènes; avec la justification des conclusions, avec leurs arguments clairs. Lors de l'exécution de telles activités, l'étudiant est tenu de transformer, reconstruire, synthétiser, systématiser et attirer les connaissances et compétences acquises précédemment, de les transférer dans des situations non standard et d'établir des relations intra-matières et interdisciplinaires. En conséquence, les connaissances des étudiants deviennent plus flexibles et mobiles, les compétences et le besoin d'auto-éducation sont développés. À ce niveau d'activité cognitive indépendante, l'enfant maîtrise les éléments de la créativité, acquiert l'expérience de l'activité de recherche. La composante réflexive permet d'affirmer que l'enfant est prêt à mener une étude d'un processus ou d'un phénomène, à acquérir la capacité de voir et de résoudre de manière autonome des tâches créatives cognitives-pratiques, c'est-à-dire que l'élève est prêt à maîtriser des activités créatives indépendantes.

4. Activité indépendante sur le transfert de connaissances dans la résolution de problèmes dans des situations et des conditions complètement nouvelles. A ce niveau, la composante motivationnelle est entièrement implémentée par l'étudiant. L'élève s'est fixé l'objectif de l'activité. Pour y parvenir, il choisit une tâche d'apprentissage, réalisant ce qu'il apprend à découvrir de nouveaux aspects de phénomènes, objets, événements et à exprimer ses propres opinions. Analyse de manière exhaustive les données source de la tâche et procède à leur évaluation. Un écolier acquiert de nouvelles connaissances, renforce les compétences de sa propre recherche. L'élève développe de manière autonome les sujets et les méthodes de travail expérimental, de formulation de problèmes, avance des hypothèses et propose un plan pour les résoudre. La composante fonctionnelle et opérationnelle comprend des tâches créatives: résolution de problèmes; établir des tâches et des exercices; rédiger des essais; examen par les pairs; préparation de rapports, résumés; mise en scène des expériences; réalisation d'études expérimentales; tâches de nature problématique, etc. Le résultat de telles activités sont de nouvelles connaissances acquises par l’enfant dans le processus de travail; compétences formées dans la formulation d'expériences, la conduite d'expériences; compétences formées pour effectuer des activités créatives. La composante de réflexion montre que l'enfant a atteint un niveau élevé d'activité indépendante - le niveau créatif.

L’utilisation de ce modèle de formation d’une activité indépendante des étudiants permettra de passer du contrôle externe de l’enseignant à la maîtrise de soi de l’élève et de l’évaluation externe à la formation de son estime de soi. Le contrôle devrait être motivant et diagnostiquer, et l'évaluation devrait être réflexive et prédictive. Avec la capacité de réfléchir, c'est-à-dire distinguer entre: «Je sais déjà et je sais comment», «mais je ne sais toujours pas du tout, il faut que je sache», «je le sais déjà un peu, mais nous devons encore mieux comprendre», commence l’autonomie éducative des écoliers l'amélioration de soi d'une personne qui sait apprendre et apprendre tout au long de sa vie.

Considérons quelques fragments des leçons de mathématiques sur la formulation de l'échographie (problème éducatif).

Fragment 1. Thème: “Addition de fractions avec différents dénominateurs.” (6ème année)

Nous proposons aux enfants de commencer la leçon avec un travail indépendant. Il comprend des tâches que tous les étudiants, ou la plupart d’entre eux, peuvent gérer pour créer une situation de réussite, ainsi que des tâches pour un nouveau mode d’action.

Lorsque vous vérifiez les enfants, appelez les réponses et déterminez quel cas a posé le problème et pourquoi.

La valeur de l'expression est introuvable, les réponses se sont révélées différentes.

Pourquoi Comment cette expression diffère-t-elle du reste? Avec un tel cas n'a pas encore rencontré, ne savent pas le moyen d'action. À ce stade, et il y a une échographie - pour apprendre à calculer la valeur de telles expressions. Lors du réglage des États-Unis, il existe un contrôle qui conduit à l'abandon de l'ancienne méthode d'action dans les nouvelles conditions - le contrôle réflexif. Vient ensuite la recherche d’une solution d’échographie. Nous écoutons le raisonnement de ceux qui ont décidé. En situation de recherche, il est important d'entendre et d'enregistrer toutes les versions pour enfants au tableau, de les essayer et de déterminer celles qui se sont révélées fausses et celles qui ont permis d'ouvrir une nouvelle façon d'agir. Au cours de ces travaux, un contrôle et une évaluation mutuels des participants à une recherche commune sont en cours de formation.

Fragment 2. Thème: «Multiplication de nombres par fraction décimale». (5 cl.)

Nous commençons la leçon avec un travail indépendant.

Trouvez le sens des expressions.

Lors de la vérification du travail, les élèves ont répondu aux questions:

Comment étaient les expressions?

Quelles règles utilisées au cours du travail?

Quelles connaissances ont aidé à faire face à la tâche?

Quelles questions se sont posées et pourquoi?

Nous avons découvert que le dernier cas de multiplication de 24 * 0,1 rencontré pour la première fois, les enfants ne savent toujours pas. J'ai eu UZ - apprendre à multiplier par le nombre de bits. UZ est fixé sur le tableau et la recherche de sa solution commence. Toutes les phrases des enfants sont écrites au tableau et ne sont pas commentées par l'enseignant. Après avoir discuté des versions et des calculs correspondants, les étudiants sont parvenus à la conclusion qu'il était nécessaire de diviser par 10.

Après avoir calculé la valeur de l'expression:

37 * 0,001; 0,01 * 0,0001, etc.

Les enfants ont effectué un contrôle réflexif, une évaluation pronostique au cours de ce travail.

Dans les étapes suivantes de la définition de la gestion des connaissances et des leçons suivantes, les étudiants apprennent à assimiler le mode d'action général ouvert - contrôle pas à pas - à contrôler l'exactitude et la complétude des opérations impliquées dans le mode d'action. Le contrôle doit viser à aider l’élève à éviter les erreurs éventuelles. Il est important de surveiller chaque étape de chaque élève pendant très peu de temps (pendant une ou deux tâches), puis il est nécessaire d'organiser une transition progressive du contrôle pas à pas au contrôle de soi.

Comment inclure chaque élève dans l'activité de la leçon? Vous pouvez organiser le travail à deux ou en groupes. Au début, chaque élève applique de manière indépendante le mode d’action ouvert dans la pratique. Ensuite, les enfants se parlent de tout l’algorithme, enseignant à un camarade et se contrôlant. Finalement, la parole est donnée à tout le groupe (paire) pour parler devant la classe. Dans le même temps, la classe écoute et évalue attentivement le travail du groupe. Ici est effectuée et la maîtrise de soi, et le contrôle mutuel.

Les tests de diagnostic peuvent être effectués dans la leçon suivante après l'ouverture d'un nouveau mode d'action général. Son objectif est de déterminer le niveau de maîtrise primaire et la correction qui en découle, de la part de l'enseignant et des étudiants eux-mêmes.

Ce travail est effectué «à l’entrée» - au stade de la résolution de problèmes particuliers.

Le test de diagnostic "à la sortie" est effectué à la fin du sujet de l'étude. Sa différence avec le travail «à l'entrée» est que toutes les variantes possibles d'exécution incorrecte sont présentées dans chaque opération. La tâche des étudiants n’est plus seulement d’effectuer chaque opération, mais de trouver la bonne solution et de justifier l’erreur d’autres solutions. L'étudiant devrait être lui-même intéressé par un tel travail afin de détecter les erreurs des autres et de corriger les leurs.

Par exemple, testez le travail de diagnostic sur le sujet: «Division d'un nombre à plusieurs chiffres en un numéro à valeur unique».

1. Trouver des erreurs. Calculez correctement la valeur des expressions:

2. Vérifiez si le premier divisible incomplet et le nombre de chiffres dans la signification du quotient sont définis correctement Notez, corrigez les erreurs.

Le contrôle final est effectué sur les leçons de mathématiques sous forme de vérification et d’examen. Vous pouvez «inclure» les étudiants dans le processus d’évaluation en préparant le test. À la fin de l'étude d'un sujet ou d'une section, 2-3 leçons avant le test, les étudiants sont invités à réfléchir à son contenu. Les enfants identifient les concepts de base du sujet, les manières qu’ils auraient dû maîtriser, les compétences qu’ils ont acquises au cours du travail sur cette section. La nature du matériel pratique sur lequel les compétences peuvent être testées est également discutée collectivement. L'essence de cette étape consiste à comparer l'objectif d'apprentissage au résultat. Quelle est la chose principale dans ce sujet? Que devrait comprendre? Que faut-il apprendre? Qu'est-ce que je comprends? Que puis-je faire? Qu'est-ce que je ne sais pas comment? Pourquoi Au cours de cette activité, un contrôle réflexif et une évaluation préliminaire (pronostique) de soi-même, de l'assimilation du matériel, de ses succès et de ses échecs, sont réalisés. Cependant, systématisé et résumé appris. Cela donne à l'étudiant lui-même l'occasion de corriger ses propres activités d'apprentissage lors d'une telle leçon, d'obtenir des réponses aux questions émergentes et de se fixer des tâches spécifiques pour éliminer les lacunes dans les connaissances. La leçon a lieu 2-3 jours avant le test, l'étudiant a plusieurs jours pour se préparer, ce qui supprime l'anxiété.

Ainsi, les capacités réflexives se rapportent à des capacités communes et sont parmi les plus importantes, ce qui aide une personne à s'autodéterminer dans le monde environnant, à s'améliorer, à surmonter les difficultés qui surgissent, en définissant le plan de leur solution.

La formation des capacités réflexives est influencée par une forme particulière d'activité organisée, à savoir une activité de nature créative, présentant un certain niveau de complexité (dans la zone de développement proximal), ainsi qu'une activité pour laquelle les élèves ont une motivation bien formée. Ces conditions peuvent être remplies en intégrant dans le processus éducatif des méthodes pédagogiques actives et le travail en groupe des enfants. En tant que jardinier, l’enseignant dans cette situation ne peut que préparer et fertiliser le sol sur lequel grandit le «moi» enfantin, mais ne peut le générer, mais produit, différant ici de l’enfant par sa nature: en tant que jardinier d’un jardin.

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1. L'émergence du concept de réflexion

L'événement décisif qui a déterminé le développement de la réflexion a été l'émergence au sein de la philosophie des idées les plus générales sur la connaissance, systématisées par la suite dans l'une de ses sections - la théorie de la connaissance. Dans ce contexte, la compréhension est «un acte créatif indispensable et vivant exécuté par un individu». L'acte de compréhension n'est rien d'autre qu'un «changement de nous-mêmes de l'ancien état d'origine et, pour ainsi dire, du passage à un nouvel état (quand nous comprenons déjà)». À la suite de ce processus, la capacité d’une personne à percevoir, à comprendre, à se souvenir et à ressentir se développe.

2. Quel est le contenu psychologique de la réflexion?
Le volume et la polyphonie du contenu psychologique de la réflexion, sa polyfonctionnalité, un large éventail de caractéristiques et de propriétés indiquent l’importance et le caractère unique de la place et du rôle de la réflexion dans la structure intégrale de la personnalité d’une personne. Les processus réflexifs se distinguent dans presque tous les domaines de la réalité psychologique. Le développement de la psychologie réflexive est associé au nom de A. Busemann, qui l’a identifiée pour la première fois comme une discipline indépendante au début du XXe siècle. Le mot "réflexion" lui-même vient du mot "reflexio" slovène tardif, qui signifie littéralement "faire demi-tour, refléter".
De nos jours, des traditions de recherche sur les processus réflexifs dans certains domaines de la psychologie se forment. Pour la divulgation du contenu psychologique de divers phénomènes, la réflexion est considérée dans le cadre d'approches de l'étude de la conscience (Vygotsky, LS, Gutkina, NI, Léontiev, AN, Pouchkine, VN, Semenov, IN, Smirnova, EV)., Sopikov, AP, Stepanov, S.Yu. et autres), en pensant (Alekseev, NG, Brushlinsky, AV, Davydov, VV, Zak, AZ, Zaretsky, VK, Kouloutkine Yu.N., Rubinshtein S.L., Semenov I.N., Stepanov S.Yu., etc.), créativité (Ponomarev Y.A., Gadzhiev Ch.M., Stepanov S.Yu., Semenov I. N. et autres), communication (Andreeva G.M., Bodalev A.A., Kondratieva S.V. et autres), personnalités (Abulkhanova-Slavskaya K.A., ntsyferova LI, LS Vygotski, Zeigarnik BV Kholmogorova AB et al.).
Pour résumer le rôle et la place de la réflexion dans la pensée, notons que:
-la réflexion est une manifestation d'un niveau élevé de développement des processus de pensée (N.G. Allekseev, V.V.Davydov, A.Z. Zak, J. Piaget, S.L. Rubinstein);
-La réflexion permet à une personne de réguler et de contrôler consciemment sa pensée, tant par son contenu que par ses moyens (L.N. Alekseyeva, I.N. Semenov, D. Dewey);
-la réflexion est un facteur de la productivité de l'activité mentale (I.S. Ladenko, Ya.A. Ponomarev);
-La réflexion aide à «entrer» dans le processus de résolution du problème d'une autre personne, à le comprendre, à «supprimer» le contenu et, si nécessaire, à apporter les corrections nécessaires ou à stimuler une nouvelle direction de la décision (Yu.N. Kulutkin, S.Yu. Stepanov, GS Sukhobskaya).
Dans la sphère personnelle d'une personne, la réflexion englobe à la fois les processus de communication et les processus de compréhension de soi et de conscience de soi:
-la réflexion est garante de contacts interpersonnels positifs, définissant les qualités personnelles du partenaire telles que perspicacité, réactivité, tolérance, acceptation et compréhension de soi, sans jugement, etc. (S.V. Kondratyeva, V.A. Krivosheev, B.F.Lomov);
-la réflexion assure la compréhension mutuelle et la coordination des actions des partenaires en termes d'activités conjointes, de coopération (V.A. Lefevr, G.P.Shedrovitsky);
-La réflexion en tant que capacité d'auto-analyse, d'auto-compréhension et de repense de soi stimule les processus de prise de conscience de soi, enrichit le «concept I» d'une personne, est le facteur le plus important de l'amélioration personnelle de soi (A.G. Asmolov, R. Berns, V.P. Zinchenko);
-La réflexion contribue à l’intégrité et au dynamisme de la vie intérieure d’une personne, aide à stabiliser et à harmoniser son monde émotionnel, à mobiliser son potentiel volontaire et à le gérer avec souplesse (W. St. Stolin, C. Rogers).
L'affectation de ces domaines de l'existence de processus réflexifs est en grande partie arbitraire. Dans la réalité psychologique de l'être humain, sa pensée n'est pas isolée de ses caractéristiques personnelles. Au contraire, comme le montrent les résultats des études expérimentales, la productivité de la pensée dépend en grande partie de la prise de conscience de la position personnelle du sujet de la pensée, de la profondeur de ses «significations personnelles» (A.N. Leontiev) impliquées dans la résolution du problème. Le mécanisme qui médie et relie le côté opérationnel de la pensée et les significations personnelles du sujet, incluses dans le processus de réflexion, est la réflexion (A.V. Brushlinsky, Yu.N. Kuliutkin, G.S. Sukhobskaya, I.N. Semenov).
À notre avis, l’essentiel est qu’avec le développement des connaissances scientifiques, les limites de l’utilisation de la catégorie de réflexion se soient élargies. Des chercheurs nationaux, I.N.Semenov et S.Yu.Stepanov, ont montré que la réflexion est activement utilisée non seulement au niveau philosophique, mais également au niveau scientifique général, s'exprimant ainsi:
-moyens méthodologiques de développement interdisciplinaire et domaines non classiques de la science moderne (théorie des jeux réflexifs, théorie du contrôle réflexif, etc.);
-principe explicatif pour un certain nombre de disciplines sociales et humanitaires (sociologie, logique, linguistique, écologie, etc.).
De plus, on considère aujourd'hui l'aspect psychologique de la réflexion, contrairement à ses interprétations philosophiques, l'histoire de l'isolement en psychologie (en particulier dans les études de pensée et de conscience) de la réflexion en tant que phénomène psychologique particulier.

3. Quelle est l'essence de l'aspect philosophique de la réflexion?
Dans le contexte des questions philosophiques, la réflexion est généralement interprétée comme: 1) la capacité de l’esprit et de la pensée à se retourner contre eux-mêmes; 2) l'analyse des connaissances afin d'obtenir de nouvelles connaissances; 3) auto-observation de l'état d'esprit et de l'âme; 4) un acte de recherche visant à établir sa propre mise en œuvre.
Au 17ème siècle, le philosophe anglais John Locke (1632-1704) a utilisé pour la première fois le concept de «réflexion», impliquant un processus (ainsi que l'expérience) par lequel l'accumulation et la réception de nouvelles idées se produisent. La réflexion est l’une des sources de la connaissance et la pensée elle-même devient l’objet de la connaissance; la pensée est objectivée pour la réflexion. L'objectification est une composante importante du mécanisme réflexif (la phase du processus réflexif). Il s'agit de comparer les résultats de la réflexion avec son processus et les moyens d'obtenir une représentation réflexive. L'absence de cette comparaison entraîne l'apparition d'une "réflexion insuffisante", ce que I.Kant a souligné: "... nous pouvons accepter certaines connaissances, par exemple, des déclarations directement fiables, sans recherche, c'est-à-dire sans vérification des conditions de leur vérité, mais nous ne pouvons ni ne voulons nous avons le droit de juger n'importe quoi sans réfléchir, c'est-à-dire sans comparer la connaissance à la capacité cognitive dont elle peut découler. " La juxtaposition des catégories «phénomène - essence» est caractéristique de la philosophie classique, ce qui conduit à relier le sens de la réflexion aux processus d'objectivation. L'inadmissibilité d'une telle opposition dans la philosophie existentielle a pour effet de donner une signification plus épistémologique à la compréhension. La nécessité de corréler ces traditions a soulevé le problème du lien entre compréhension et réflexion au niveau des capacités subjectives.
Pour I. Kant, la réflexion s'oppose au passif, elle joue le rôle d'un schéma schématique destructeur de la pensée. Il la considère non pas dans la compréhension de l'individu, mais dans la compréhension du collectif, ce qui implique qu'elle n'implique pas toujours une comparaison, c'est-à-dire que c'est impossible pour une seule personne. Identifié deux types de réflexion - transcendantale et logique. G. Hegel (1770-1831) a strictement délimité la réflexion sur le subjectif, associé à la conscience de soi et à l'objectif ou associé aux activités pratiques.
Au cours du dernier tiers du XXe siècle, M.K. Mamardashvili, G.P.Shedrovitsky, I.S. Ladenko, V.A. Lykortsky, V.S. Shvyrev, A.P.Ogurtsov ont tenté d'élaborer de manière philosophique le concept de réflexion en contexte problèmes de conscience et d'activité. Le plan d’analyse philosophique nous a permis de mettre en évidence les aspects suivants de la réflexion:
1) ontologique, où la réflexion est le mode d'existence du psychologique sous forme de don de conscience;
2) l'épistémologie, où la réflexion en tant que début introspectif de la connaissance psychologique est une méthode d'observation de soi (J.Lock);
3) méthodologique, où la réflexion est considérée comme la modalité d'interaction (interrelation) des catégories de connaissances (I.Kant);
4) axiologique, où la réflexion est considérée comme les «sentiments idéologiques» de la personnalité, exprimant les valeurs existentielles et éthiques de son être et de sa conscience (S.L. Rubinstein).
Les trois premiers aspects soulignent la réflexion en tant que début rationnel de l'organisation du mental dans ses manifestations intellectuelles et cognitives. Le quatrième aspect marque la transition de la compréhension philosophique-intellectuelle à la compréhension personnelle-psychologique de la réflexion.
Il convient de noter que bien avant Locke, la philosophie confrontait la perception sensorielle du monde extérieur et la perception rationnelle par la personne de son monde interne. Le problème de la réflexion a été examiné à toutes les étapes du développement de la philosophie.

4. Quelle est l'essence de l'aspect méthodologique de la réflexion?
La réflexion devient l’objet d’activités de recherche après que I.Kant ait identifié la nature active et active des processus réflexifs. Cette approche trouve son développement dans la théorie générale de l'activité développée par le cercle méthodologique de Moscou dirigé par G. P. Schedrovitsky. Cette théorie construit un seul objet idéal dans lequel des phénomènes très divers sont intégrés dans un seul système de relations et de dépendances: connaissances, opérations, choses, objectifs, machines, motifs, signes, significations, valeurs, valeurs, etc. Les auteurs de cette théorie considèrent la réflexion comme un processus de pensée et d'activité et créent son propre modèle. Dans «Communication, activité, réflexion» (1975), G.P.Shedrovitsky écrit que «la réflexion est un point important dans les mécanismes de développement de l'activité, sur lequel toutes les activités de l'organisation, y compris la signification des textes et la signification de signes et expressions. "
La réflexion est considérée dans le contexte de l'activité et en termes de moyens de la théorie de l'activité. Les aspects suivants sont importants: 1) la réflexion en tant que processus et structure spéciale de l’activité; 2) la réflexion en tant que principe de déploiement de modèles d'activité. Parallèlement, la description de l'activité permet de distinguer les actions et les opérations réflexives, ainsi que de concevoir des outils et des techniques (méthodes d'utilisation des fonds) pour les mettre en pratique.
Le concept central de la théorie de l'activité proposée est le schéma de la «sortie réflexive». L'individu quitte son poste d'origine et passe à un nouveau poste extérieur, à la fois par rapport aux activités précédentes déjà terminées et par rapport à l'activité future projetée. La nouvelle position, caractérisée par les activités passées et futures, sera appelée «position réflexive», et les connaissances ainsi générées seront la «connaissance réflexive», car elles sont transformées par rapport aux connaissances développées dans la première position. La réflexion en même temps, selon GP Shchedrovitski, "comme si elle stoppait, interrompt ce processus continu de la vie et emmène mentalement sa personne au-delà de ses limites... La conscience agit ici comme une pause, un moyen de ne pas se préoccuper du processus immédiat de la vie pour développer une attitude appropriée à son égard. occupant des positions au-dessus de lui. "
L’approche méthodologique nous permet d’identifier le rôle et l’importance de la réflexion par rapport aux activités éducatives, à l’instar de nombreux enseignants et chercheurs. La réflexion agit comme une condition pour la formation de méthodes d’activités scientifiques, cognitives et pratiques. Cependant, cette approche méthodologique ne répond pas à la question: que se passe-t-il dans l'esprit d'une personne lorsqu'il exerce sa réflexion? Ce problème est résolu dans le cadre de la psychologie.

5. Quel est le rôle de la réflexion dans l'activité?
Le rôle de la réflexion dans l'activité mentale créatrice consiste à fixer des objectifs, à établir et à régler des exigences adéquates pour soi-même sur la base d'exigences externes corrélées, de spécificité de la situation du sujet lui-même. Étant donné que le processus pédagogique actuel est principalement axé sur le développement de la personnalité des sujets du processus, processus de développement interne dont le progrès est à la disposition du sujet lui-même, l'évaluation de ce développement permet la réflexion en tant qu'acte d'observation de soi, d'analyse de soi, de réflexion. Dans le processus pédagogique, les compétences réflexives permettent à ses sujets d'organiser et d'enregistrer les résultats de l'état de développement, du développement personnel, ainsi que les raisons de la dynamique positive ou négative d'un tel processus.

6. Quels types (types) de réflexion sont considérés dans la psychologie moderne?
L'absence d'une approche unifiée pour comprendre et étudier le phénomène de la réflexion implique la construction de diverses classifications.
I. Stepanov S.Yu. et Semenov I.N. On distingue les types de réflexion et les domaines de recherche scientifiques suivants:
1.La réflexion coopérative est directement liée à la psychologie de la gestion, de la pédagogie, du design, du sport. La connaissance psychologique de ce type de réflexion assure notamment la conception d'activités collectives et la coopération d'actions communes des parties prenantes. Dans le même temps, la réflexion est considérée comme une «sortie» du sujet du processus d’activité, comme sa «sortie» vers un nouveau poste extérieur, à la fois par rapport aux activités précédentes déjà terminées et par rapport aux activités futures prévues, afin de garantir la compréhension mutuelle et la coordination des actions. conditions de l'activité conjointe. Cette approche met l’accent sur les résultats du réflexe et non sur les aspects procéduraux de la manifestation de ce mécanisme.
2. La réflexion communicative est abordée dans les études du plan socio-psychologique et psycho-technique en relation avec les problèmes de perception sociale et d'empathie dans la communication. Il s'agit de l'élément le plus important de la communication développée et de la perception interpersonnelle, caractérisée par A.A.Bodalev en tant que qualité spécifique de la cognition humaine par l'homme.
L'aspect communicatif de la réflexion a plusieurs fonctions: cognitive, réglementaire et de développement. Ces fonctions s'expriment dans le changement d'idées sur un autre sujet pour l'adapter à une situation donnée, elles sont mises à jour lorsqu'il existe une contradiction entre les idées sur un autre sujet de la communication et ses caractéristiques psychologiques individuelles nouvellement révélées.
3. La réflexion personnelle explore les actions propres du sujet, ses images en tant qu'individu. Elle est analysée en général et en pathopsychologie en relation avec les problèmes de développement, de désintégration et de correction de la conscience de soi de la personne et les mécanismes de construction de l'image de soi du sujet. S.Y. Stepanov et I.N. Semenov distinguent plusieurs étapes de la réalisation de la réflexion personnelle: faire face à une impasse et comprendre le problème, la situation n’est pas résolue; test des stéréotypes personnels (schémas d'action) et de leur discrédit; repenser les stéréotypes personnels, la situation de conflit de problèmes et moi-même à nouveau. Le processus de repenser s'exprime, d'une part, en modifiant l'attitude du sujet envers lui-même, envers son propre "moi", et se concrétise sous la forme d'actions appropriées, et, deuxièmement, en modifiant l'attitude du sujet à l'égard de ses connaissances et de ses compétences. Dans le même temps, l’expérience du conflit n’est pas supprimée, mais aiguise et conduit à la mobilisation de ressources en «I» pour parvenir à la solution du problème.
Selon Yu.M. Orlov, le type de réflexion de la personnalité assume la fonction d'autodétermination de la personnalité. La croissance personnelle, le développement de l'individualité, en tant qu'éducation superpersonnelle, se produit précisément dans le processus de prise de conscience du sens, qui se réalise dans un segment particulier du processus de la vie. Le processus de connaissance de soi, consistant à comprendre son concept de soi, y compris reproduire et comprendre ce que nous faisons, pourquoi nous le faisons, comment nous traitons et traitons les autres, et comment ils nous ont traités et pourquoi, par la réflexion, conduit à la justification du droit de la personne changement d'un modèle de comportement, d'activité, en tenant compte des particularités de la situation.
4. Le sujet de la réflexion intellectuelle est la connaissance de l'objet et de la façon de le gérer. Actuellement, les travaux dans ce domaine prédominent clairement dans le volume total des publications reflétant l'évolution du problème de la réflexion en psychologie. La réflexion intellectuelle est considérée principalement en psychologie pédagogique et technique en relation avec les problèmes d'organisation des processus cognitifs de traitement de l'information et de développement d'outils d'apprentissage pour résoudre des problèmes typiques.
Récemment, en plus de ces quatre aspects de la réflexion, existentiels, culturels et sanogéniques sont distingués. L'objet de l'étude de la réflexion existentielle est la signification existentielle profonde de la personnalité. La réflexion résultant de l’impact de situations émotiogènes menant à la peur de l’échec, à des sentiments de culpabilité, de honte, de ressentiment, etc., et à la réduction du nombre d’émotions négatives est déterminée par Yu.M. Orlov comme étant sanogénique. Sa fonction principale est de réguler les états émotionnels d'une personne.
Ii. N. I. Gutkina identifie les types de réflexion suivants dans une étude expérimentale:
1. Logique - réflexion dans le champ de la pensée, dont le sujet est le contenu de l'activité de l'individu.
2. Personnel - réflexion dans le domaine de la sphère des besoins affectifs, associée aux processus de développement de la conscience de soi.
3. Interpersonnel - réflexion en relation avec une autre personne, visant à l'étude de la communication interpersonnelle.
Iii. Les scientifiques russes S.V. Kondratyeva, B.P.Kovalev proposent des types de réflexion dans les processus de communication pédagogique:
1.La réflexion perceptive et sociale, dont le sujet est de repenser, la vérification par le professeur de ses propres idées et opinions, qu'il a formée sur les étudiants en train de communiquer avec eux.
2. La réflexion communicative réside dans la prise de conscience par le sujet de la manière dont il est perçu, évalué et des relations que les autres entretiennent avec lui («Je suis à travers les yeux des autres»).
3. Réflexion personnelle - compréhension de sa propre conscience et de ses actions, connaissance de soi.
EVLushpaevoy décrit ce type de réflexion comme une "réflexion dans la communication", qui est un "système complexe de relations réflexives nées et se développant dans le processus d'interaction interpersonnelle". L’auteur identifie les éléments suivants dans la structure de la "réflexion dans la communication": réflexion personnelle-communicative (réflexion "I"); perception sociale (reflet d'un autre «je»); réflexion de situation ou réflexion d'interaction.
Les moyens de réflexion les plus courants sont l'expression de la confiance, des hypothèses, des doutes, des questions. En même temps, tous les types de réflexion sont activés à condition de créer une installation pour observer et analyser les cognitions, le comportement et la compréhension de son comportement par les autres.

7. Quelles sont les formes de réflexion?
La réflexion sur les activités propres du sujet est considérée sous trois formes principales, en fonction des fonctions qu’il remplit dans le temps: réflexion de la situation, rétrospective et perspective.
La réflexion situationnelle agit en tant que "motivations" et "auto-évaluations" et fournit au sujet une implication directe dans la situation, comprenant ses éléments, analysant ce qui se passe actuellement, c.-à-d. la réflexion est ici et maintenant. La capacité du sujet à corréler avec la situation objective ses propres actions, à coordonner, à contrôler les éléments de l'activité en fonction de l'évolution des conditions est prise en compte.
La réflexion rétrospective est utilisée pour analyser et évaluer des activités déjà réalisées, des événements passés. Le travail réflexif vise à mieux comprendre, comprendre et structurer l'expérience acquise dans le passé, les conditions préalables, les motivations, les conditions, les étapes et les résultats de l'activité ou de ses étapes individuelles sont affectés. Ce formulaire peut servir à identifier les erreurs possibles, à rechercher les causes de leurs propres échecs et succès.
La réflexion prospective comprend une réflexion sur les activités à venir, une idée de la progression des activités, une planification, le choix des moyens les plus efficaces pour l’avenir.
Le sujet de l'activité peut être représenté en tant qu'individu ou groupe. Sur cette base, I.S. Ladenko décrit les formes de réflexion intra-sujet et intersubjectif. Dans les formes intrasubjectes, il y a correctif, sélectif et complémentaire. La réflexion corrective agit comme un moyen d’adapter la méthode choisie à des conditions spécifiques. Par réflexion sélective, une, deux ou plusieurs façons de résoudre le problème sont sélectionnées. A l’aide de réflexions complémentaires, la complexité de la méthode choisie se fait en lui ajoutant de nouveaux éléments. Les formes intersubjectives sont représentées par une réflexion coopérative, compétitive et opposée. La réflexion coopérative permet de réunir deux ou plusieurs sujets pour atteindre leur objectif commun. La réflexion concurrentielle sert à l'auto-organisation des sujets en termes de concurrence ou de rivalité. La réflexion opposée agit comme un moyen de combattre deux ou plusieurs sujets pour la prédominance ou la conquête de quelque chose.
L'académicien MK Tutushkina révèle le sens du concept de réflexion basé sur la nature de ses fonctions - constructif et de contrôle. Du point de vue de la fonction constructive, la réflexion est le processus de recherche et d’établissement de liens mentaux entre la situation existante et la vision du monde de l’individu dans une région donnée; activation de la réflexion pour son inclusion dans les processus d'autorégulation dans les activités, la communication et le comportement. Du point de vue de la fonction de contrôle, la réflexion est le processus d’établissement, de test et d’utilisation des liens entre la situation existante et la vision du monde de l’individu dans une région donnée; le mécanisme de réflexion ou d'utilisation des résultats de la réflexion pour la maîtrise de soi dans les activités ou la communication. Sur la base des travaux de B.A. Zeygarnik, I.N.Semenova, S.Yu.Stepanova, l’auteur identifie trois formes de réflexion qui diffèrent par l’objet du travail: la réflexion dans le champ de la conscience de soi, la réflexion du mode d’action et la réflexion de l’activité professionnelle et les deux premières formes. sont la base pour le développement et la formation de la troisième forme.
La réflexion dans le champ de la conscience de soi est une forme de réflexion qui affecte directement la formation de la capacité sensible d'une personne. Il se distingue par trois niveaux: 1) le premier niveau est associé à la réflexion et à la construction indépendante ultérieure de significations personnelles; 2) le deuxième niveau est associé à la conscience de soi en tant que personne indépendante, distincte des autres; 3) le troisième niveau suppose la conscience de soi en tant que sujet de communication, les possibilités et les résultats de son influence sur les autres sont analysés.
La réflexion d'un plan d'action consiste en l'analyse des technologies qu'une personne utilise pour atteindre certains objectifs. La réflexion sur le mode d'action est responsable de l'utilisation correcte des principes d'action avec lesquels une personne est déjà familiarisée. Cette analyse est une réflexion (sous sa forme pure) telle qu’elle est présentée dans la psychologie classique, lorsque, immédiatement après un acte, l’analyseur de réflexion analyse le modèle d’action, les sensations personnelles, les résultats et tire des conclusions sur la perfection et les défauts.
11. Qu'est-ce que la réflexion pédagogique et la réflexion professionnelle?
Il est important de noter plusieurs points qui soulignent le rôle de la réflexion dans l’activité professionnelle:
premièrement, une réflexion est nécessaire dans le développement des activités professionnelles;
deuxièmement, sur sa base, le processus d'assimilation est surveillé et contrôlé;
troisièmement, une réflexion est nécessaire lors de la modification des conditions des activités de formation professionnelle;
quatrièmement, c’est l’un des principaux mécanismes de développement de l’activité elle-même.
A.A.Bizyaeva comprend la réflexion pédagogique comme un phénomène psychologique complexe, qui se manifeste par la capacité de l’enseignante à occuper un poste de recherche actif en relation avec son activité et à la qualifier elle-même à des fins d’analyse critique, de réflexion et d’évaluation de son efficacité pour le développement de la personnalité de l’élève. L'auteur met en évidence le modèle conceptuel à deux faces de la réflexion pédagogique:
1. Niveau opérationnel (aspects constructifs-performants, motivationnels, pronostiques, reflétés dans la conscience réflexive).
2. Niveau réellement personnel (orientation professionnelle et personnelle de l'enseignant dans ses activités et implication personnelle dans une situation réflexive).
Ainsi, un enseignant qui réfléchit est un enseignant qui réfléchit, analyse et explore les expériences. Comme D. Dewey l’a dit, c’est un «étudiant éternel de sa profession» qui a un besoin inépuisable de développement personnel et d’amélioration de soi.
S.S. Kashlev, chercheuse nationale, réfléchit au processus pédagogique ou à la réflexion pédagogique, comprend le processus et le résultat de l'enregistrement par les sujets (participants du processus pédagogique) de l'état de leur développement, de leur développement personnel et de leurs raisons.
La réflexion pédagogique suppose une représentation et une évaluation mutuelles des participants au processus pédagogique, l’interaction qui a eu lieu, la réflexion de l’enseignant sur le monde intérieur, l’état de développement de l’élève et inversement.
La réflexion dans le processus pédagogique est le processus d'auto-identification du sujet de l'interaction pédagogique avec la situation pédagogique dominante, avec ce qui constitue la situation pédagogique: étudiants, enseignant, conditions de développement des participants dans le processus pédagogique, environnement, contenu, technologies pédagogiques, etc.
B.Z.Vulfov, enseignant de russe, définit la réflexion professionnelle comme la corrélation de soi, de ses capacités avec les besoins de la profession choisie, y compris les idées qui y sont exprimées. Il parle également de réflexion professionnelle pédagogique, comprenant au même titre que toute réflexion professionnelle, mais avec un contenu lié aux particularités du travail pédagogique et à sa propre expérience pédagogique.
Une définition plus précise de la réflexion professionnelle donne EE Rukavishnikova. Par réflexion professionnelle, elle comprend le mécanisme psychologique d’amélioration et d’actualisation professionnelles qui se manifeste par la capacité d’un spécialiste à adopter une position analytique en relation avec elle-même et son activité professionnelle.

8. Quelles sont les fonctions de la réflexion?
La réflexion remplit certaines fonctions. Sa présence, en premier lieu, permet à une personne de planifier, réguler et contrôler sa pensée de manière consciente (lien avec l'autorégulation de la pensée); deuxièmement, cela permet d’évaluer non seulement la vérité des pensées, mais aussi leur exactitude logique; troisièmement, la réflexion améliore non seulement les résultats de la résolution de problèmes, mais permet également de résoudre des problèmes qui ne peuvent être résolus sans son application.
Dans le processus pédagogique, la réflexion remplit les fonctions suivantes:
- conception (conception et modélisation des activités des participants au processus pédagogique);
- organisationnel (organisation des moyens d'interaction les plus efficaces lors d'activités conjointes);
- communicatif (comme condition d'une communication productive des participants au processus pédagogique);
- le sens (la formation d'activités et d'interactions significatives);
- motivationnel (détermination du centre d'intérêt des activités conjointes des participants au processus pédagogique sur le résultat);
- Correctif (l'envie de changer dans l'interaction et les activités).

9. Qu'entend-on par processus réflexifs et contrôles réflexifs?
L'activité pédagogique est, par nature, réflexive. GSSuhobskaya, Yu.N.Kulyutkin parlent de méta-activités. L'objet d'activité d'un enseignant, l'objet de sa gestion, l'organisation est l'activité des étudiants. Toutes les tâches pédagogiques sont des tâches de gestion des activités de l’élève. Cependant, dans ce cas, nous parlons d’une gestion très particulière. Nous parlons d'une telle gestion, dans laquelle l'étudiant devient dans la position du sujet, également capable de gérer ses activités. De tels processus en psychologie sont appelés processus réflexifs. Les processus réflexifs sont des processus d'affichage par une personne (un enseignant) de la «image intérieure du monde» d'une autre personne (un étudiant). L'enseignant doit non seulement avoir ses propres idées sur l'objet étudié, mais également connaître les idées de l'élève à propos de l'objet.
L'enseignant ne doit pas seulement réfléchir à «l'image intérieure du monde» par réflexe, que l'élève a transformée, mais aussi, à dessein, le transformer, l'approfondir et le développer. De telles transformations ne peuvent être réalisées que par l’activité active de l’élève lui-même, tandis que l’enseignant doit construire sa propre gestion de cette activité. Ce type de gestion de l'activité d'une autre personne est généralement appelé contrôle réflexif. C'est-à-dire que l'enseignant sélectionne, clarifie et revérifie ses actions, ce qui se traduit par des doutes, dans l'hypothèse, la formulation de la question (pour lui-même), la clarification. L’activité de gestion réflexive de l’enseignant comprend trois niveaux: le niveau de réflexion de l’activité exécutive (instructions effectives, suggestions, conseils, ordres à passer à l’action); le niveau de développement d'une stratégie d'action (le choix d'un programme d'action en fonction de la prise en compte de la situation actuelle et de la volonté des élèves à le résoudre); le niveau d'analyse et d'évaluation de la stratégie développée et du programme mis en œuvre sur cette base, sa corrélation avec les buts et objectifs fixés.
La gestion réflexive est la base de l’auto-amélioration de l’activité pédagogique, de la communication pédagogique, des qualités professionnelles et personnelles d’un enseignant.

10. Qu'entend-on par capacité réflexive?
Par capacité réflexive, on entend la capacité à mener une réflexion sujet (individuelle, de groupe ou même institutionnelle) en relation avec divers types et domaines de leur propre activité. En d’autres termes, c’est la capacité de donner la qualité de réflexivité à tout processus et structure fonctionnelle (Login, Semenov).
E.S. Mikhaylova explore les capacités pédagogiques du point de vue de trois approches: activité, humanisme et génétique du système. Le sujet de l’étude identifie deux composantes des capacités pédagogiques: réflexive et communicative. Les capacités réflexives dans le contexte de cette approche sont comprises comme le système de propriétés des supports intégraux multi-niveaux (processus réflexifs, style, compétences de gestion réflexive, décentrement personnel), qui fournit des résultats élevés dans les activités. L'auteur cite les éléments suivants de la capacité pédagogique réflexive:
-représentation à l'image du "je" du passé, du présent, du futur;
-expansion (dans le domaine des qualités professionnelles et pédagogiques);
-ouverture, activité de l'image du "je", haut degré de profondeur, d'immensité et de précision de la réflexion;
-efficacité et précision du style réflexif;
-capacité de décentration personnelle.
L’importance du développement des capacités réflexives est soulignée dans les recherches sur l’autorégulation de la personnalité, ce qui implique de réguler ses relations avec le monde extérieur, de préserver, de développer et de maintenir son «moi» tout entier. Le développement de la capacité de réflexion se produit à tous les stades de l'autorégulation, au cours desquels la pensée et l'activité changent, et par conséquent, les aspects intellectuels, émotionnels et volitionnels de la personnalité changent et se développent.
Loin de tous les enseignants ont un niveau élevé de réflexion, ce qui indique la nécessité d'étudier et de diagnostiquer les capacités réflexives, ainsi que le développement de la culture réflexive et de la compétence réflexive. Pour le développement des capacités réflexives, des techniques spéciales sont nécessaires pour optimiser ce processus complexe.

10. Qu'entend-on par compétence réflexive?
Les exigences relatives au niveau de formation du personnel enseignant augmentent chaque année. Aujourd’hui, le professionnalisme de l’enseignant s’exprime dans sa compétence (compétences du latin. - approprié, capable), ce qui lui permet de mener efficacement ses propres activités. Il est nécessaire non seulement de reproduire des modèles et des modes de fonctionnement déjà maîtrisés, mais également de développer de nouvelles approches créatives, ainsi qu'un développement personnel constant, tant sur le plan professionnel que personnel.
La compétence réflexive est une condition nécessaire à l'amélioration du professionnalisme et des compétences pédagogiques du personnel enseignant. Il s’agit d’un concept relativement nouveau dans le cadre de la psychologie réflexive, qui constitue une formation complexe, le sujet pouvant réfléchir sur différents motifs correspondant aux types de réflexion susmentionnés. La compétence réflexive est une qualité professionnelle de la personne, qui permet de mettre en œuvre les processus réflexifs de la manière la plus efficace et la plus adéquate, ce qui garantit le processus de développement et le développement personnel, contribue à l’approche créative de l’activité professionnelle, en vue d’atteindre son efficacité maximale.

11. Qu'est-ce qu'une culture réflexive et comment la développer?
La culture réflexive se caractérise par les caractéristiques suivantes:
-la volonté et la capacité d'une personne à comprendre de manière créative et à surmonter les situations conflictuelles;
-la capacité à acquérir de nouvelles significations et valeurs;
-la capacité de s’adapter à des thèmes de relations interpersonnels inhabituels;
-la capacité de définir et de résoudre des tâches pratiques extraordinaires.
Pour développer une culture de réflexion, il faut:
-développer la capacité des élèves à "suspendre" leurs propres activités et à "se relever" de leurs propres activités;
-développer la capacité de mettre en valeur les points principaux de ses activités et de celles des autres dans son ensemble;
-développer la capacité à objectiver les activités, c.-à-d. traduire du langage des impressions et des idées directes au langage des dispositions générales, des principes, des schémas.

12. Qu'entend-on par compétences réflexives?
La formation de compétences réflexives correspondant aux niveaux du plus bas au plus élevé - de «phénoménologique» ou «sujet» à «axiologique» ou «systémique» constitue l’élément essentiel de la préparation d’un professionnel compétitif et compétitif. Ainsi, M.N.Demidko fait référence au groupe de compétences qui fournit la composante réflexive-axiologique de l'activité créatrice des spécialistes aux compétences réflexives. L’auteur décrit les compétences réflexives en fonction de la structure de l’activité, présentées sous la forme des éléments suivants: but - méthode - résultat. Chaque élément structurel de l'activité est doté des compétences réflexives correspondantes (tableau 1).